班主任政策隱喻：從“管理者”到“教育者”

張紅

自“班主任”崗位設立以來，我國的中小學班主任工作制度幾經演變，在不同的教育發展時期，人們對這一角色的期望及內涵有著不同的理解與基本界定。

一、“班主任”制度相關文件的梳理

（一）名稱的確立

“班主任”這一名稱最早出現在中國共產黨領導下的老解放區。1942年綏德專署教育科的《小學訓導綱要》中說：“實行教導合一制，必須加強班主任的責任，否則教導主任就忙不過來。”而在此之前1934年的《中華蘇維埃共和國小學制度暫行條例》中，這一角色則被稱為“主任教員”。

1949年《陜甘寧邊區政府關于新區目前國民政府改革的指示》中說：“廢除訓、教分立制度，實行教導合一，這一原則從兩方面實施：①教師不只教書而且要參加具體的指導工作;②組織上訓育與教務統一。在學校組織上（適用于完小）校長下設教育主任。取消級任導師，班設主任教員。”

新中國成立后，也曾一度在中小學設級任主任，后又撤銷級任主任，設班主任。1952年3月18日中華人民共和國教育部頒發《小學暫行規程》和《中學暫行規程》，其中規定：“小學各班采取教師責任制，各設班主任一人，并酌設任科教師”“中學以班為教學單位，……教員人數每班以二至三人為原則;……每班設班主任一人，由校長就各班教員中選聘。”自此以后，班主任制在中小學教育中普遍施行。

（二）選聘條件、待遇、職責及培養培訓

1963年和1978年在《全日制中學暫行工作條例（草案）》中規定：“學校應加強對班主任工作的領導，選派政治覺悟較高和較有教學經驗的教師擔任班主任”，對班主任的任職條件提出了一定要求。

考慮到班主任工作的特殊性和艱巨性，1956年教育部規定：對從事班主任的教師予以適當補貼。1979年11月，教育部、財政部、國家勞動總局頒發了《關于普通中學和小學班主任津貼試行辦法（草案）》，正式實行了班主任津貼制度。

1988年，國家教委頒布了《小學班主任工作暫行規定》和《中學班主任工作暫行規定》明確了中小學班主任的地位、作用、任務、職責、方法、任免的條件、待遇與獎勵、管理等內容，這表明中小學班主任工作制進一步得到鞏固和完善。自此，我國中小學班主任工作制的建設穩定下來后走上了健全完善的發展道路。

2006年《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》指出：中小學班主任工作是學校教育中極其重要的育人工作，既是一門科學，也是一門藝術。做班主任和授課一樣，都是中小學的主業。班主任隊伍建設和任課教師隊伍建設同等重要。為落實意見的精神，2007年開始，啟動了中小學班主任國家級培訓計劃。

2009年，教育部印發了《中小學班主任工作規定》，并且通過官方解讀了《規定》的4個亮點：

明確了班主任工作量，使班主任教師有更多的時間來做班主任工作。提出班主任教師應當把授課和做班主任工作都作為主業，要拿出一半的時間來做班主任工作，來關心每個學生的思想道德狀況、身心健康狀況及其他各方面的發展狀況。

提高了班主任經濟待遇，使班主任有更多的熱情來做班主任工作。《規定》第十五條要求將“班主任津貼納入績效工資管理。在績效工資分配中要向班主任傾斜。對于班主任承擔超課時工作量的，以超課時補貼發放班主任津貼。”

保證了班主任教育學生的權利，使班主任有更多的空間來做班主任工作。突出強調在班主任在教育學生過程中，在堅持正面教育為主的同時，不再縮手縮腳，可以適當采取批評等方式教育和管理學生。

強調了班主任在學校中的重要地位，使班主任有更多的信心來做班主任工作。《規定》從班主任的職業發展、職務晉升、參與學校管理、待遇保障、表彰獎勵等多個方面強調了班主任在學校教育中的重要地位，充分體現了對班主任工作的尊重和認可。

通過相關文件的梳理，我們可以看出，“班主任”作為一個崗位和一種帶有中國特色的教育體制，在基礎教育領域發揮了有目共睹的重要作用，獲得了廣大學生和家長的深度認可。正如一個好校長就是一所好學校，一個好的班主任也常常意味著一個優秀的班集體。在現實生活中流傳著這樣一句話：“擇校不如擇師”。而擇師的關鍵，是能否遇到一個好的班主任。

二、當下的現實與班主任制度的困惑

大家知道，每年到學校人事安排的時候，班主任的選聘是學校領導最為頭疼的事情（甚至沒有之一）。有一定工作經驗的老師往往“不愿做”，大量出于職稱評定壓力 “必須做”的年輕老師卻往往“不會做”，受困于繁瑣的行政管理工作與有專業要求的學生教育工作。曾經有一個近乎調侃的段子說班主任的工作是“上得了課堂，跑得了操場，開得了班會，訪得了家長，勸得了情種，管得住上網，解得了憂傷，破得了迷惘，查得了案件，打得過囂張。”從某種意義上是班主任工作的現實寫照。隨著新一輪課程改革的不斷深入，普通中學尤其是高中，走班制、選課制、分層教學制度開始興起，傳統意義上的班級演變成行政班與教學班并行的狀態，無疑增加了班主任工作的難度。重新興起的“導師制”與“班主任制”的角色是否存在邊界劃分不清或功能定位重合，未來“班主任”崗位會以新的形象出現還是可能會被取消，目前依然無法簡單定論。

所有這些問題的核心其實都牽涉到一個根本判斷：班主任的角色內涵與職責定位到底是什么？是一個以規范為主的行政意義上的管理者，還是一個以影響為主的教育者？班主任的工作有沒有一個明確的邊界？是否只能描述為“別的老師不做的都歸我做”？班主任工作的對象或目標是建設一個班集體還是讓每一位學生獲得充分的發展？班主任是一個老師的主業還是副業？如果視其為專業，如何解決它的專業發展路徑與階梯問題？

我們還是回到文本本身，從不同時期班主任工作的政策里尋找事實進行分析。

1988年的《中學班主任工作暫行規定》開宗明義指出：班級是學校進行教育、教學工作的基本單位。班主任是班集體的組織者、教育者和指導者，是學校領導者實施教育、教學工作計劃的得力助手。可以看出，盡管有教育和指導，但無疑更加強調其行政意義上的管理這個角色。所謂千條線一根針指的就是這個，在學校和學生之間，班主任起著不可替代的上傳下達，規范秩序的作用。

2006年，《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》中，將這一提法發展為：中小學班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設的指導者、中小學生健康成長的引領者，是中小學思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區的橋梁，是實施素質教育的重要力量。這個提法開始強調了班主任老師在德育中的地位，而且將其在學校中的作用擴展到社會，明文規定了“協調溝通”的職能，并且第一次提出了“引領者”的定位。

2009年《中小學班主任工作規定》則這樣描述：班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。

比較一下這三個文件的提法，我們不難發現變化的基本脈絡：對班主任這個崗位的角色定位越來越高，也越來越傾向于成長視角而非管理視角。1988年的表述中是從學校和班級的角度定位的，缺少學生視角意義的班主任角色;2006年則增加了“中小學生健康成長的引領者”這一角色，同時強調了“家校溝通的橋梁”這樣一個教育力量“協調者”的身份，2009年的表述則極為簡練，在“引領者”這一提法的基礎上，表達了更高的期望——努力成為中小學生的人生導師。

我們還可以同時比較一下這三個文件中關于班主任工作的“任務與職責”部分的基本規定：1988年《中學班主任工作規定》中有8條任務，分別是“道德教育、學習管理、勞動教育、課外活動、常規管理、科任協調、獎懲評定、家校溝通。”2006年《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》則簡化為5條，分別是“教育引導、日常管理、活動開展、關愛學生（關注每一位學生的全面發展）、協調溝通。2009年《中小學班主任工作規定》則基本延續了意見的提法，同樣是5條：了解學生、常規管理、活動開展、獎懲評定、協調溝通。所不同的是在排序上發生了變化，了解和關愛每一位學生則上升為班主任工作的首要任務。

據此，我們可以得出這樣一個結論：班主任角色變化的基本走向是從強調“管理”到突出“教育和引領”，班主任的工作目標也從“建設一個班集體”轉化為“讓每一個學生獲得健康成長”。用更通俗的話來表示就是：班主任工作正在從“看班”走向“帶班”。班主任角色也從一個“管理者”回歸到一個“教育者”的本來面目。

對于生活在一線的班主任老師而言，“看班”和“帶班”的不同之處到底在哪里呢？筆者曾經帶過一個中學班主任骨干班，和這些來自一線的班主任老師們分別從目標、手段、行為、形象、結果、關系等幾個緯度探討過二者的不同。

看班：從目標上而言，追求的是整齊和一致;其主要手段是控制;其主要行為是外在的監督和防范;班主任教師的形象是嚴厲的;師生關系是緊張和恐懼的;結果可能有兩個：看住和看不住。看住了是缺乏活力和秩序的僵化的集體，看不住則是混亂和無序的“亂班”。

帶班：從目標上而言，追求的并不是精確的結果，而是一種美好的向上和向善的可能性;其主要手段是影響，其影響因素大概有兩個，一是教師的人格魅力，二是班級的價值追求與積極氛圍;其主要行為是豐富多彩的班級活動及有趣的班級生活;班主任教師的形象是親和而又個人魅力的，師生關系和生生關系都是融洽友好的。其結果只有一個：大家都在努力向著更好的路上，或許有先有后，但每個人都體會到了自主和勝任的感覺，班級提供了一種支持和接納的關系，成為大家的心靈和精神家園。

看班以規范和整齊的班集體為主要目標，強大的集體強調統一和一致，必然會壓制個體;而帶班以每個學生的發展為目標，班集體只是個體發展的平臺和載體，是工具而不是目的，所以班主任也會重視建設班集體，但常規只追求有序，而并不強調整齊，規則會靈活富有彈性，適應班級生活和學生的人性化需求，并不是一味嚴格不近人情。看班會防范任何意義上集體之外的朋輩群體的出現，強調機械團結;而帶者會鼓勵同伴之間的交往，在方向一致的前提下包容個性，是有機團結。

無論是“育人為本，德育為先”還是“立德樹人”，我們都可以清晰地看到，隨著“權力教育”向“能力教育”的過渡，教育的手段也在發生根本的變化，從帶有強制性質的“控制”到潛移默化的“影響”。班主任老師的主要行為也從以管理為主逐漸過渡到以教育為主。與一般學科老師不同的是，除了教書育人之外，班主任老師的獨特之處在于“帶班育人”。通過建立一個有序、有愛、有追求的班集體，營造一種有樂趣，有價值，有意義的班級生活，讓每一個學生能夠獲得健康的發展，無疑是班主任老師最重要的任務。

關于班主任的政策文本傳達出這樣一個信息，也漸漸明確了新時期班主任的基本角色和定位。然而，與“應然”形成鮮明對比的是“實然”。應然不斷強調班主任崗位的“專業性”，呼吁班主任要將更多的精力放到學生的教育上，要求學校領導選聘班主任時要“德才兼備”。實然卻是：一線中班主任大量的精力花費在具體而瑣碎的行政事務上，他們形象地稱之為“雜活”（如收發各種通知，貫徹各種行政要求，填寫各種表格數據等等）。缺乏時間去了解和研究學生，也沒有保障得到相應的專業支持（同教學相比較而言，班主任并無專門的教研制度，而班級管理，其實是不亞于學科教學并且更具綜合性的一項專業活動）。盡管最近幾年的教育政策不斷加大班主任培訓的力度，但依然不像教研活動那樣有固定的時間和機制作為保障，也缺乏相應的專業機構（如教研員）來進行專業引領。同時，與學科教學相比較而言，班主任缺乏足夠有利的專業發展階梯，無法獲得專業地位上的晉升。最近幾年，有不少學校開始在校內或區內試行“班主任職級制”或者不同范圍的“骨干班主任或班主任帶頭人制度”，以此來激勵廣大班主任投入精力進行專業研究，也取得了一定的效果，但往往因為適用范圍（如學校、學區內通用）的問題向上貫通和接軌時遇到瓶頸。這一困境恐怕無法通過班主任津貼的增加而改觀。

三、困境破解的政策展望

公允地說，2006年以來，無論是班主任的地位還是待遇，以及培訓的機會都獲得了長足的進步，但依然有進一步改善的空間和余地。

班主任相關權利的保障能否落到實處？比如：2009年出臺的《中小學班主任工作規定》盡管明確了班主任的工作量，但缺乏相應的具體落實條例，至于各個地方和學校是否能夠執行，也缺乏相應的約束效力。能夠出臺工作量計算的配套政策，從而保障班主任的利益？類似這樣的還有班主任的工作邊界的問題，大多數的班主任困擾于繁雜的行政事務之中，怎樣能夠解放他們？以及如何通過專業職稱或榮譽來激勵他們向上發展？

班主任工作的支持體系能否建立？社會發生劇烈變革，教育也日益復雜。對班主任的要求已不是簡單的“態度”和“技能”，而是“魅力”與“智慧”。但不能否認，班主任并非生而會之，我們不能滿足于僅僅打造出一個“全能班主任”的高標形象，正如我們不能要求班主任老師既是一個科學的管理者，又是一個好的教育者，同時還是一個溝通高手和心理醫生。班主任無疑需要培訓和學習來提高自己的崗位能力，但是他們不過是普通人，我們并沒有一個機制來遴選教師中素質最為卓越的人來從事這項工作，那就意味著他們會經常性地遇到困難。舉個例子說，過去的“問題學生”不過是“淘”，用嚴和愛雙管齊下大致就能解決，而今天的“問題學生”常常是“怪”，其表現及應對機制需要專業的心理知識。絕大部分班主任都缺乏相應的專業訓練，在解決問題的過程中，他們常常需要更多的“心理支持”與“專業支持”。我們如何通過政策的調整建立這樣一種力量？如國外的“學區專家制度”？或者如何使“社區專業力量”更多介入從而更好地解決問題？

每個人的童年和少年都和一所學校的名字相關聯，而每所學校里都有一個空間——班級，每個班級里都有一個特殊的老師——班主任。這個崗位的重要性不言而喻，如何使這種體制在青少年學生成長中發揮更大的作用，還有很長的路要走。

責任編輯/齊 欣