談中學作文指導課與講評課的有機結合

趙海霞

內蒙古和林格爾縣第一中學

談中學作文指導課與講評課的有機結合

趙海霞

內蒙古和林格爾縣第一中學

作文教學是教師指導學生綜合運用學到的語文知識進行再創造的過程;也是語文教學過程中聽、說、讀、寫能力的集中表現。可以說，學生作文水平的好與差，是對語文教學的檢驗。因此，語文教學過程中要特別注意作文教學，而作文教學更要注重指導與講評的有機結合。這樣學生的作文水平才能穩步提高。

新課標明確指出：“作文教學是語文教學的重要組成部分，作文是衡量學生語文水平的重要尺度，應當十分重視。”這一點絕大部分語文教師是知道的，然而，在作文教學中有的教師卻重視不夠。有語文教學計劃、教案，而無作文教學計劃、教案，上課信口開河，隨便出一個俗的不能再俗的題目，或找一些老套的材料，無一點新意，或在網上下載一些現成，而后泛泛講一些要求，也就是“中心突出、不脫離材料”、“選好角度”、“文體不限”等，教師無“下水文章”，反倒振振有詞，什么“課文就是最好的范文”，如其所說，要教師做什么？講評課，往往以筆代口，在學生的作文上寫套語“中心突出，語言通順，結構合理”。否則就是“文不對題，錯字多”等等，有時甚至僅僅寫一個“閱”字，真實惜墨如金，腰批、眉批、總批更談不上了，學生拿到作文本后，只好望而生嘆，這就嚴重違背了“閱讀教學與寫作教學相結合”的教學原則，使作文指導課與講評課兩大環節脫節，導致學生厭煩寫作，因而也難以提高寫作能力。

我認為，高一年級側重于記敘文和散文寫作而且是命題作文，作文指導課要別開生面，激發學生的寫作積極性，作文指導課是一個階段語文教學的總結，習作前，教師應把一個單元或二個單元相同類型的課文特點大略總結一下，指出單元課文的共性和個性特點大略總結一下，指出單元課文的共性和個性特點及與本次作文的聯系。命題作文，做好多出幾個題目，供學生選擇，減少局限性，教師讀單元作文范文。例如：要求學生寫一篇觀察日記，寫人、寫事、寫景都可以。我的指導程序是寫人，注意對人物神態外貌的跟蹤描寫；寫景，注意景物的特點和時令。要求學生選擇一種寫觀察日記，由于這樣的作文篇幅短，十幾分鐘后程度不同的學生讀自己的習作，發現各有特點，總的都能寫出事物特點。我特別指出他們的長處與不足，特別是對不足部分語言要委婉，不能打消他們的寫作積極性。教室最后讀“下水文章”。這樣做使學生在讀自己的文章時，沒有相形見絀的感覺。最后絕大部分學生都能對自己的習作進行修改，使作文指導課在全班范圍內起到普遍的指導作用。如：講完散文單元，要求用象征手法寫一篇托物言志的散文，基本要求是比、興恰當、語言形象、聯想豐富。以一般學生來講，要想寫好散文，沒有一定的語文基礎卻有一定難度，關鍵要向學生講清“象征”這種表現手法的特點是抓準無情感物的特質和現實生活中人們的品格的共同點，達到歌頌現實生活中人的目的。因散文和觀察日記比，篇幅長，難度大，因而指導也不相同。學生的寫作興趣濃了，好學生要超過下水文章，中等學生要接近范文，差生也不懈怠力求模仿，使整個作文指導課突破了教師古板的講。有了寫作的興趣和能力，高二年級再開始材料作文寫作，在開始議論文的練習，學生就會水到渠成了。

作文講評要多樣化、系統化。

首先，作文批改是上好講評課的前提和重要組成部分，講評課的第一手材料是教師細心批改習作才掌握的。批改可不拘一格，詳批、略批、學生自批，用這些方法把學生推向講評課的主動地位，做到教師主導作用和學生主體作用相結合。我的做法是把學生的作業按好、中、差分為三類，分別選出典型，重點批改，講評課提問三類學生的各三分之一。評改力求全面，成功的文章肯定全篇，找出枝節問題；文章不成功的，肯定文中成功的段、小節，即使一句或幾句成功之處也要給予肯定，根據實情最后打分。略批也要瀏覽全篇，或肯定或否定，對段、節、句中的所敘內容和語法方面存在的不足，一律以反問的方式批注，要求在講評課上答復。當然教師要留有評改筆記和教案，做到心中有數，講評課才能湊效。通過對全班學生作文的詳略批改，教師對三類學生的作文中存在的共性問題和個性問題掌握了，選出一篇屬中等水平而又存在共性優、缺點的作文作為講評課的范文。這樣就具備了上好作文講評課的前提條件。

其次，講評課要充分發揮學生的主體作用。在常規作文講評課上，以表揚為主，但又不能掩蓋學生作文中的不足；學生自己作文存在的不足往往不能自見，教師不能越俎代庖，盡量把他們推上主動地位，發揮主體作用。第一步，教師根據作文教案和評改筆記，首先總結本次作文共性、缺點和個性優、缺點，然后把復印的學生范文發給學生，范文的批語在復印時已刪掉，只留在教師的評改筆記中，目的是怕制約學生的思路。第二步，帶學生讀完范文后，教師要求全體同學從最主要方面評改，如以散文《XXX的風格》為例，中心是否突出，物的特質與人的本質特征是否抓準。其次段、句之間過渡是否自然等。學生評改，盡管水平各異，但評改特別認真，十分鐘后，教師根據評改筆記分別提問三類學生的各三分之一，先提問優點部分，后提問不足部分。好學生評改基本合乎要求，中等學生也抓住主要問題，就是差生也能指出段、句、字存在的問題。提問完畢，將教師的評語讀一遍，讀后，學生對自己的評語是否和老師相符議論紛紛，主動性極高。第三步，根據評改筆記依次提問，中差學生中寫得好的小段，如開頭精彩的、中間段描寫生動的、聯想豐富的、結尾寫得有力的，就是過渡句寫得好的，也讓他們讀給大家聽。沒有肯定的部分章節，中差學生自然心領神會，就是不足了。最后一步，請中差學生回答教師對文中提出的反問。為不使他們尷尬，采取學生動筆答，教師現場批閱，最后回答了反問，因講評課中，這部分學生已經受到了潛移默化的影響和啟發，回答作業中反問是不成問題的。有疑問必答，久而久之，學生的寫作能力慢慢就提高了。

總之，作文指導課是講評課的依據和前提，講評課是指導課的總結與發展，二者是相輔相成的互相聯系的。要上好指導課，就必須有講評課的系統總結。只是抽象空洞的指導，而不講評總結，作文指導是蒼白無力的；如果只講評而不指導，那也是“空中樓閣”。所以要想搞好作文教學，首先是上好語文課為作文課奠定堅實的基礎。有了堅實的基礎，作文指導才不走彎路。粗淺的想法，與同仁商榷！