基于情境的任務型教學法在商務漢語綜合課中的運用

◎王　琳

基于情境的任務型教學法在商務漢語綜合課中的運用

◎王琳

一、引言

商務漢語是指外國留學生專門用于商務場合的特定工作與交際語言。商務漢語最基本的屬性是交際性，這種交際性是以語言為載體、結(jié)合商務專業(yè)知識和跨文化認知能力為三位一體的。目前，商務漢語綜合課以教授漢語言知識為主，又與商務知識緊密相連，詞匯多來自商務漢語教學大綱，涉及商務活動常用場景，包含商務文化等內(nèi)容，具有很強的實用性和交際性。這類課程是商務知識與漢語語言能力的融合，屬于廣義商務漢語實踐類課程。

但是，從商務漢語綜合課的教學現(xiàn)狀來看，語言知識的學習遠多于商務知識的教授，理論性內(nèi)容遠大于實踐性內(nèi)容，這不僅體現(xiàn)在課程安排、教學過程等方面，還體現(xiàn)在學生的實踐活動等多個方面。商務漢語綜合課的教學多是一般對外漢語綜合課教學的變形，教學方法也經(jīng)常套用基礎(chǔ)對外漢語教學的模式。

由于商務漢語綜合課的實踐性較強，在教學過程中，應該以交際性內(nèi)容為載體，充分發(fā)揮學習者的主體意識，構(gòu)建知識體系。本文以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，探討基于情境的任務型教學法的具體運用，通過實證研究，構(gòu)建商務漢語綜合課教學模式，并討論存在的問題，探索保障任務型教學模式建立的條件。

二、基于建構(gòu)主義的任務型教學法及其適用性

建構(gòu)主義（Constructivism）由瑞士心理學家皮亞杰于1966年提出，后經(jīng)維果茨基（Vygotsky）、布魯納（J.S.Bruner）等心理學家和教育學家的發(fā)展，逐漸形成了較完整的體系。建構(gòu)主義學習觀認為，學習的本質(zhì)是學習者在已有的經(jīng)驗和基礎(chǔ)上進行的知識構(gòu)建，而不是知識的被動接收，這個過程不是簡單的量的累積，不是獨立的個人行為，是社會互動的結(jié)果。它強調(diào)“以學生為中心”，發(fā)揮學習者的自主學習能力，強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用，還強調(diào)協(xié)作學習的重要性。在建構(gòu)主義教學觀中，教師是組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者，主要發(fā)揮組織教學，調(diào)動學生積極性，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，糾正學習錯誤的作用，是溝通學生與知識的橋梁。

任務型教學法強調(diào)語言學習要在語言運用過程中進行，注重培養(yǎng)學習者的語言交際能力，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，注重過程性，這完全符合建構(gòu)主義的相關(guān)理論和觀點。商務漢語綜合課的基本特點是綜合性、基礎(chǔ)性和交際性。該課程主要以商務話題為切入點，這為學習者構(gòu)建發(fā)現(xiàn)式和探索式場景提供可能。商務活動強調(diào)溝通與交流，需要學習者參與其中，經(jīng)常性地組成團隊解決實際問題，而這依賴于協(xié)作學習活動。在構(gòu)建情境、分解任務、合作學習過程中，學習者需要具備自主學習能力，發(fā)揮自身的學習積極性。而在這個過程中，教師的作用正是構(gòu)建情境，組織教學活動，將商務語言基礎(chǔ)與知識內(nèi)容充分結(jié)合并不斷引導學習者完成商務任務。因此，基于建構(gòu)主義的任務型教學法非常適用于商務漢語綜合課這類交際性很強的課程。

當然，這并不是說任何學習者在任何階段都可以運用該教學方法，因為任務型教學法受到學習者人數(shù)、教材、課程安排等多方面的限制。一般而言，任務型教學法比較適合中高級階段的教學活動，因為中高級階段，留學生已經(jīng)積累了一定的詞匯量，能較好地表達觀點，具備完成任務的能力。初級階段也可以適當運用該教學法，只是由于初級階段學習者語言基礎(chǔ)較弱，缺乏將商務話題與漢語相結(jié)合的能力，不能較好地完成教學任務。

三、商務漢語綜合課任務型教學法的具體模式

商務漢語教學屬于專門用于漢語教學中的一種教學方法，是用于商務領(lǐng)域的語言交際課程，其范圍明確，目標任務清晰。商務漢語綜合課一方面要求在課堂上學習語言知識，另一方面要求學習商務知識和文化，更重要的是在學習知識的基礎(chǔ)上實際運用這些知識和技能，解決具體商務問題。因此，在任務型教學法的指導下，學習者需要“浸入”漢語和商務環(huán)境中，在學習中運用，在運用中學習。因此，結(jié)合商務漢語綜合課的特點，我們需要建立更有針對性的教學模式。

首先，模擬場景與真實場景教學相結(jié)合，這可稱之為“情境浸入式教學”。“浸入式”教學法是加拿大法語區(qū)的一種第二語言教學模式，主要是用非母語的第二語言作為直接教學語言，使學生“浸泡”在目標語中，以促進語言學習。其實，商務漢語是語言知識與商務情境的結(jié)合，“情景浸入式教學”將學生置于相對真實的漢語商務環(huán)境中，這本身就需要發(fā)展成為一種更為融合的“浸入式”學習模式。

情境建立有兩種模式。一種是模擬情境教學，包括課堂情境模擬和校園情境模擬兩種，前者通過多媒體等手段在課堂上構(gòu)擬，后者主要利用相對開放的校園環(huán)境。第二種是真實情境教學，主要是學生參加的校外社會實踐，如企業(yè)參觀、考察調(diào)研、專業(yè)實習等。

其次，要有課內(nèi)與課外結(jié)合的教學理念。這不僅包括校內(nèi)、校外情境模擬教學，更要將理論拓展至課外，加強交際性的教學理念。對外漢語教學體系應當突破課堂教學的框框，組成課堂學習、課外活動和社會環(huán)境里的交際活動這三個層面。商務漢語綜合課需要將理論知識轉(zhuǎn)化為具體的交際能力，僅僅依靠理論講解、課堂情境模擬、課后作業(yè)是不行的，必須建立課內(nèi)和課外的照應機制，做好二者的銜接。

四、基于情境的任務型教學法的具體運用

本文以浙江某高校商務漢語專業(yè)本科二年級綜合課為例，具體說明基于情境的任務型教學法的操作過程。本課程連續(xù)兩年（2013-2014）開設(shè)，學習者為中級漢語水平外國留學生，共兩個教學班，不同國家留學生混合編班，每班人數(shù)為15人。本課程教學一般為16周，每周6課時。教材為《新思路中級商務漢語綜合教程》（商務篇Ⅰ），北京大學出版社，2012年出版。該教材共10課，包括“招聘、求職、新員工、答謝酒會、聯(lián)系方式、企業(yè)文化、廣告、財務、競拍、保險”等。

（一）課程總體安排

首先，根據(jù)教材內(nèi)容和課時總體安排教學大綱，有選擇地運用任務型教學法。該教材課文以對話體為主，閱讀材料較少，課與課之間有連貫性，每課內(nèi)容內(nèi)在關(guān)聯(lián)性強。因此，我們利用這些特點安排教學內(nèi)容，例如將1-3課作為一個話題群，涉及“企業(yè)基本信息簡介、企業(yè)招聘人才、應聘者參加應聘、應聘人員入職”等。其次，根據(jù)教學需要，適當調(diào)整相關(guān)內(nèi)容的順序，如將“聯(lián)系方式、廣告、答謝酒會”順序稍作調(diào)整。第三，每學期完成3次任務型教學活動，包括課內(nèi)模擬教學、課外真實場景教學、教學反饋等。

（二）任務準備階段

任務型教學法要以商務詞匯為基礎(chǔ)，掌握一定數(shù)量的詞匯，可以為任務開展提供語言保證，因此，詞匯學習必不可少。詞匯學習一般采取傳統(tǒng)教學法的精講多練，也采取學生自學、小組合作學習、教師答疑等方式。詞匯學習多利用語義類聚的方式，以達到聯(lián)想記憶的效果。例如將“招聘會、應聘者、人力資源、跳槽、培訓、價值”等詞匯通過“招聘”這個語義場進行關(guān)聯(lián)，幫助學習者更好、更快地掌握這一類商務詞匯。

任務準備階段的核心是商務情境的構(gòu)擬與創(chuàng)建，這教師需要發(fā)揮導向作用。首先，教師根據(jù)課文內(nèi)容構(gòu)擬和創(chuàng)建適合學習者使用的若干小場景。第二，安排教學任務，需要考慮學生漢語水平的差異，強弱搭配盡量尋求平衡并以小組為單位進行，每組人數(shù)以3-4人為宜。第三，詳細講解教學任務，提出具體學習目標及要求，要確保情境清楚、任務明確。最后，安排“學生助教”協(xié)助理解教學任務，參與任務準備。根據(jù)需要，利用非學歷留學生資源，如有平行課程，也一并布置類似教學任務，以便形成互動，還可要求助教提前準備任務中的某種角色。

以第二課“求職”為例，準備階段主要包括布置簡歷制作任務，準備面試問題，提出著裝要求，設(shè)置具體的語言表達要求，即將課文中的語言點分解成若干個，分別體現(xiàn)在不同的教學任務中，語言點部分有重合，這樣可以使得語言點得到重復操練，提高復現(xiàn)率。由教師準備2-3家公司簡介及招聘要求，提前將材料進行打印分發(fā)，每組的任務側(cè)重點有所區(qū)別，如（1）應聘的崗位性質(zhì)，（2）應聘者的技能要求，（3）應聘者的薪金期待等。

（三）任務執(zhí)行階段

執(zhí)行任務時，采用小組集體演示、個人匯報、第三方參與等多種形式。任務開展過程中，教師要注意學生語言表達的連貫性，首要目標在于完成實踐任務，如學生未能按照既定要求使用相關(guān)詞匯，但不打斷其交際過程。小組集體演示可以保證學習者的高參與度；個人匯報也是常用的方式，但是往往語言水平較高的學習者參與性強，因此，個人匯報實行主匯報人與小組成員補充相結(jié)合，主匯報人輪流的形式；第三方參與主要是由助教、平行語言班級的同學甚至教師參與其中，這個過程屬于課堂模擬教學的“臨時性調(diào)整”，雖為“臨時”，實際上早已有所準備，這樣可以避免學生生搬硬套課本內(nèi)容，使得交際任務更加真實、自然。

以第五課“聯(lián)系方式”為例，根據(jù)課文內(nèi)容安排以下模擬場景：

1.經(jīng)理A初次到訪某公司X，見面互致問候（要求使用“不勝榮幸、對了、這就”，注意禮節(jié)）。

2.經(jīng)理A訪問完X公司后，布置秘書B起草合作意向書，并致電X公司（要求使用“對了、是這樣的、這就”）。

3.秘書B致電X公司經(jīng)理C，詢問傳真情況（要求使用“明明、看來”，注意電話用語規(guī)范）。

這三個場景，可以采用小組集體匯演、個人匯報以及第三方參與等形式，每個任務中都有較為具體的語言使用要求，目的明確，又包含商務知識及文化等要求。

（四）任務拓展階段

課堂任務完成后，進一步由課內(nèi)拓展至課外，做到“課內(nèi)外的有機結(jié)合”。首先，充分利用校內(nèi)資源，開展校園模擬實踐任務。如利用學院平行班課程相似內(nèi)容，將商務漢語綜合課“招聘任務”拓展至其他班級，學習者角色由“應聘者”轉(zhuǎn)化為“招聘者”。再如某瑞典企業(yè)在校內(nèi)舉辦貿(mào)易展覽，根據(jù)課程進度結(jié)合教材中“聯(lián)系方式、企業(yè)文化、廣告”等內(nèi)容參與商務活動。最后，將內(nèi)容拓展至社會實踐任務，主要是依托“企業(yè)參觀與調(diào)研”等實踐課程將“新員工、企業(yè)文化”等內(nèi)容融入教學任務中。

（五）任務評價及再反饋

1.討論與講評

課堂討論和教師的講評有利于教學目標的實現(xiàn)，討論在小組任務或全部任務完成之后進行，要保證時效性。討論采用同學提問、糾錯、演示等方法，評價方式采用教師點評、小組互評、第三方評價等多種方式。

2.語言操練及知識回爐

教師講評過程中，一方面要注意語言點出現(xiàn)的錯誤，及時糾正，加入操練環(huán)節(jié)，強化學生的語言技能；另一方面，對任務過程中學生出現(xiàn)的知識性錯誤、商務文化等加以解釋并適當拓展。

3.再反饋與再學習

校內(nèi)外教學任務完成之后，根據(jù)教師、助教、學習者、第三方的評價，找出學習過程中的問題，返回課堂進行內(nèi)容的反芻，解決實際商務活動中的問題。這是基于情境的任務型教學法非常重要的一環(huán)，因為實踐雖能檢驗理論，但是實踐活動中又會出現(xiàn)某些新問題，因此，從實踐再回到理論，二者結(jié)合起來，才能完成整個教學過程。討論、操練及再學習三個環(huán)節(jié)并非孤立進行，而是緊密結(jié)合。

五、任務型教學法的運用效果及教學思考

（一）調(diào)研與結(jié)果

為探討任務型教學法的實際效果，我們采取對比實證研究的方法，分別在2013級和2014級商務漢語二個年級進行。調(diào)查主要分為兩個部分，一是學習者對中級商務漢語綜合課認可程度及課程本身問題；二是傳統(tǒng)教學法和任務型教學法實施情況的差異。此次調(diào)查共涉及30人，每班15人，采用調(diào)查問卷法，問題設(shè)置采用五級量表的形式，部分問題采用訪談的方法。

表1：中級商務漢語綜合課對學習者的重要程度（%）

表2：中級商務漢語綜合課存在問題調(diào)查（%）

表3：任務教學法在商務漢語綜合課中運用的相關(guān)調(diào)查（%）

（二）分析與總結(jié)

從表1可以看出，學習者普遍認識到商務漢語綜合課的重要性（53.3%：66.6%），但對課程的認可程度存在差異（26.6%：66.6%）；在對商務漢語課程存在問題的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)（表2），2013級同學認為課程的實用性不強（26.7%），學生參加活動較少（53.3%），也對教學方法不太滿意（33.3%）；2014級在實踐性問題上比例較小（6.7%～13.3%）。二者表現(xiàn)出的共性是普遍認為課程作業(yè)過多，還有一小部分學生認為“漢字書寫”有困難。

不同的教學方法對學習者產(chǎn)生了不同影響，采用任務型教學法對于提高學生自主學習能力有較大幫助（33.3%：53.4%）；學生參與商務活動的機會大大增加（6.7%：66.7%）；利用課程所學知識解決商務問題的能力有所提升（46.7%：80%）；學生協(xié)作性學習機會增加（13.4%：66.7%）。

（三）問題及思考

總體而言，中級商務漢語綜合課認可度較高，在專業(yè)課程中非常重要，課程本身存在理論實用性不強、詞匯過多等問題，但是教學方法對學習者來說更為重要。基于情境的任務型教學法，能夠?qū)χ屑壣虅諠h語課程教學提供幫助，但是其中也存在一些值得深入思考的問題。

首先，模擬情境的設(shè)置需要大量時間的投入，還需要打破課本固定的模式，這加大了教師的工作量，也為按部就班的學習者帶來困惑。其次，課內(nèi)外相結(jié)合的模擬教學往往占用較多時間，不能專項訓練某些知識點和技能，而且校外指導教師的反饋難度大，時效性較差。第三，任務型教學法中，學習者學習過程的考核不同于傳統(tǒng)的評價方式，需要借助形成性評價，但隨之而來的成績量化問題又值得審查研究。第四，由于學習者水平有差異，積極性不同，任務型教學的開展過程中存在有的學習者參與度高，有的學習者參與度低甚至不參與的情況，必須充分考慮到個體差異。最后，基于情境的任務型教學需要系部、專業(yè)老師等多方面支持，尤其是從課內(nèi)走向課外再進入社會的過程，需要多方力量的配合，本研究的順利進行很大程度上得益于“助教”制度的實行。

六、結(jié)語

商務漢語作為留學生從事商務活動的工作語言，其基本特點就是交際性，這也決定了商務漢語綜合課的教學方法要注重創(chuàng)建商務情境，讓學習者在真實的商務活動中主動學習，提高技能，最終形成跨文化的商務交際能力。基于情境的商務漢語綜合課需要經(jīng)過教師精心設(shè)置商務情境，打通課內(nèi)課外，利用校園、社會多種資源，合理安排教學任務，起到組織、中介作用。在實施任務型教學的過程中，教師需要做好引導、操練、回爐、總結(jié)等多個環(huán)節(jié)，形成與學習者的良性互動，這樣才能取得良好的學習效果。同時，與教學方法改革相適應的是評價方法的改革，限于篇幅，評價問題另文論述。

本文是以某一高校商務漢語綜合課為例開展的實證研究，教學模式有適用范圍和條件，很多方面只是做了初步探討。由于實證研究的規(guī)模相對較小，有些問題的研究還不夠深入，因此，需要積累更大規(guī)模的調(diào)查數(shù)據(jù)，這也將是今后的工作。

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（王琳 浙江師范大學國際文化與教育學院 321004）

基金項目：（浙江省教育科學規(guī)劃課題[編號2015SCG363]；浙江師范大學2014年度校級青年教改項目）