淺談教師情緒智力對教學的影響

周頡

摘要：情緒智力是個體對客觀現實與主體需要之間關系的反映的心理體驗，它不是個體與生俱來的特質。特別是對于教師的情緒智力來說，教師的情緒情感活動極大地制約其教育教學活動和管理工作的效果和質量，對學生個體發展具有潛移默化的影響，同時也影響其自身的身心健康。所以教師具有良好的情緒智力對其教學尤為重要。筆者在對情緒智力的相關理論梳理的基礎下，探討了情緒智力對教師教學的影響，并對培養教師情緒智力提出相關建議。

關鍵字：情緒智力、教師情緒智力

中圖分類號： G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）06（a）-0000-00

一、情緒智力概念

情緒智力概念和理論最先是Salovey和Mayer于1990年提出，他們將情緒智力定義為：個體識別、監查、管理自身和他人的情緒、感情的能力，辨別情緒之間差異的能力，并運用這些情緒匯聚的信息，指導自己的思維和行為的協同能力。

由此，有關情緒智力的概念的討論日漸激烈， Goleman（1995）將情緒智力定義為，了解自身感受，控制情緒沖動，理解他人情感并理智處理人際關系的能力。隨后， Salovey和Mayer（1997）對情緒智力概念進行了完善，認為情緒智力是一種個體識別情緒所包含的信息及其它們的關系，依據這些信息來做推論，促進思維并解決問題的能力。同年， Bar-On （1997）提出情緒智力是影響人應付環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和。2000年，Bar-On（2000）進一步指出，情緒智力是影響有效應對環境要求的一系列情緒的社會的知識和能力。

此外，近些年我國的心理學者對情緒智力概念的界定也進行了探討。徐小燕和張進輔 （2002）將情緒智力界定為一種對人們的學習和生活產生影響的非認知性心理能力，這種能力包括五種因素：情緒知覺能力、情緒評價能力、情緒適應能力、情緒調控能力和情緒表現能力。盧家楣（2005）將情緒智力的定義為：人成功地完成情感活動所需的個性心理特征，是以情感為操作對象的一種能力。

然而，到目前為止，眾學者對情緒智力的定義仍未取得有效統一，這主要是由于研究的角度和情緒智力影響因素不同而造成的。總體來看，關于情緒智力的理論主要分為三種：Salovey和Mayer理論，巴昂Bar-On理論和Goleman的情緒智力理論。

二、情緒智力基本理論

（一）J. D. Mayer和 P. Salovey情緒智力理論。在早期的研究中，Salovey和Mayer將情緒智力定義為一種能力，分為三個維度：情緒評估和表達能力、情緒調整能力和情緒運用能力，建立了三個因素10個變量的結構模型。1997年，他們對這個理論框架進行了實質性的修改，增加了情緒對思維的促進能力，并把情緒調整能力修正成成熟調節情緒、促進情緒和智力發展的能力。并把10個變量的能力擴充為16種變量。2000年，他們對能力模型更進一步地綜合簡化，建立了四個維度11個變量的能力結構模型。基于智力的信息加工模型，他們提出了第一維度是情緒的認知信息和輸入，第二維度的情緒對思維的促進和信息加工，第三維度對情緒的理解和信息加工后的轉換及第四個維度的管理自身和他人的情緒。

（二）Goleman的情緒智力理論。Goleman（ 1995） 的情緒智力結構模型包括五個因素：自我意識、自我管理、自我激勵、移情和人際關系。這個結構更側重個體的社會適應性。1998年，他對情緒能力與情緒智力加以區分情緒能力是以情緒智力為基礎習得的能力，對個體成就的作用比智力的作用更大，而且可通過經驗和訓練得到改善。

（三）以Bar-On為代表的情緒智力理論。Bar-On （1997）提出的情緒的和社會智力結構模型由五個維度15個因素組成。五個維度分別是：個體內部成分、人際成分、壓力管理成分、適應性成分和一般心境成分。可見這個模型是把智力與取得成績的潛力相互聯系在一起的。Bar-on等（2000） 進一步提出，情緒智力是影響有效對應環境要求的一系列情緒的、社會的、知識的能力。此外，Bar-on還對情緒智力和社會智力進行區分，把情緒智力看成是個體管理能力，而把社會智力看作一種處理關系的技能。

三、教師的情緒智力對教學的影響

自情緒智力的概念提出以來受到了學者的廣泛關注，而大多關注與企業領域中情緒智力對工作績效的影響。隨著教育學的發展，教師群體各種有關情緒智力的應用研究也隨之應運而生。目前的研究大體分為兩類：一類是教師情緒智力對教學的作用；另一類是教師情緒智力對學生學的作用

1.教師情緒智力對教師教學工作的影響

首先， 教師的情緒智力直接影響教師的教學效能感。楊曉萍（2009）的研究發現在中學教師情緒智力與教師教學效能感的關系研究中發現，中學教師情緒智力的情緒認知維度與個人教學效能感之間存在顯著的正相關；情緒管理維度與個人教學效能感之間存在顯著的正向關系。因為在教學活動中，教師與學生經常處于情緒情感的互動過程之中，而教師的情緒情感活動極大地影響其從事教育教學活動和管理工作的效果和質量。

其次， 教師的情緒智力會影響教師的職業倦怠。關于教師職業倦怠，Byrne（1993） 認為它是指教師不能順利應對工作壓力時的一種負面傾向，主要表現為工作熱情消失、興趣減退，工作滿意度低和情感資源被消耗，個體會有意地對教育對象顯現出冷漠，敷衍了事等消極態度。教師是職業倦怠的高危人群之一，而情緒智力是降低職業倦怠的一個關鍵因素，已經成為學者們研究的重點。姚計海和管海娟（2013）實證研究發現，當中小學教師情緒智力的不同（如情緒知覺、調節和理解），其在職業倦怠總體及在去人性化程度、認知枯竭、低個人成就感這三個分層次上均存在較大差異。他們還發現情緒智力較高的教師其職業倦怠顯著度低于情緒智力較低的教師。

最后，教師的情緒智力一定程度上決定了教師的職業幸福感。對于教師本身而言，教育是其職業，如果能從其職業中獲得滿足，獲得幸福感，不僅能使其身心健康發展，也關系到學生的德智體的全面成長。張詩敏（2013）重點考察了情緒智力對中學教師職業幸福感的影響，發現中學教師情緒智力處于中等稍偏上水平；情緒智力與中學教師職業幸福感存在顯著關系，情緒智力可以顯著地預測中學教師在其工作中的積極表現。

2.教師情緒智力對學生的學習效果的影響

教師教學的對象是學生，是一種師生的交流和溝通，教學效果理應反映在學生的學習效果上。它不僅是認知范圍內的信息傳遞，也是師生間情感的構建。在教學工作評價中，督導們常常會提及這樣兩個極端情況：師生配合得當，學生反應積極，課堂氣氛活躍，教學過程順暢；但如果師生配合不當，課堂氣氛沉悶，教學過程進展艱難，學生學得被動壓抑，教師也倍感失落甚至惱怒。在后一種情況中，教師若不能有效控制自己的情緒，很有可能會影響其思維，甚至出言不當，不僅破壞了師生感情，甚至還會影響正常授課。可見，教師課堂情緒的自我控制和調節即情緒智力顯得尤為關鍵。

首先，對學生學習興趣的影響。喬建中等（1994）的研究發現，授課水平是決定學生學習興趣的主要原因之一。知識往往趨向邏輯嚴謹，而敘述形式就容易變得單一枯燥。這時如果教師能通過一些教學手段生動活潑地展現知識，那么就可以調動起學生學的興趣，有效傳遞知識。高情緒智力的教師懂得如何使用其教學手段，激發學生求知欲，調節學生的學習情緒，通過授課提高學生學習的動機。

其次，對課堂氛圍的影響。李文英和劉淑珍（2011） 指出課堂氛圍直接影響著課堂的教學效果和教學目的的實現。和諧的課堂氣氛可以使師生間溝通良好，精神煥發，思維敏捷。事實上雙向互動才是情感交流的最佳狀態，也能激發學生的學習興趣朝正向發展。孫建華（2013）的研究也指出教師要善于營造課堂氛圍，把學生帶入輕松愉快的學習環境中，使學生在愉悅的教學氛圍中學習，從而提升其學習能力。由此可見良好的課堂氛圍至關重要。而良好氛圍的營造離不開教師的情緒智力。高情緒智力的教師能保持積極的教學情感，并通過與學生交流了解學生狀態，調整授課節奏，完美處理課程中的各種突發事件，是課堂氣氛始終保持一種良性的狀態。

最后， 對師生間互信關系的影響。胡純芳（2011） 指出如果學生能夠在情感上與老師交流，聽從老師的教育和管理，那么就可以提高課堂教學的效果和教育管理的有效性，達到教書育人的目的。在師生交往中，需要建立一種和諧的師生關系，而師生信任是師生關系的核心。情緒智力高的教師善于洞察和調控學生的情緒情感，滿足學生的情感需要，適當地給予鼓勵等，并以此建立情感聯系，從而 獲得學生的親近愛戴。

四、教師情緒智力培養的建議

綜上所述，對于教師的情緒智力來說，它不是個體與生俱來的特質。它是教師與學生情緒情感交互作用的互動過程之中的產物，是教師自我意識，情感體驗，自我教育和主動改進的過程。教師的情緒情感活動極大地制約其教育教學活動和管理工作的效果和質量，對學生個體發展具有潛移默化的影響，也影響其自身的身心健康。

（1）教師應該在教學準備過程中表現更多的積極情緒。積極、愉快的情緒狀態可以對教師起到積極作用。教師在備課時能深入教材，多積累各種來源的素材；特別在大學教學中，更因該脫離傳統的做題教育模式，更多地采用開放式教育。備課的主要目的應該側重于如何引導學生參與到課堂內容探討中。

（2）教師在教學活動過程中應具備敏銳的情緒知覺能力。 在上課時教師除了保持充沛的精力和激情，講述內容要突出重點，注意語音語調運用之外，還應該善于察顏觀色。通過觀察學生的表情和肢體語言，把握課堂節奏，通過換位思考，來感同身受學生的立場和角度，同時用積極的態度去感染和激勵學生；在課后，應該多與學生交流，了解他們的情感需求，防止學生出現負面情緒，影響學習的積極性。多組織一些專業方面的實地學習活動，在活動中貫穿學科知識，調動學生學習積極性。

（3）建立良好的師生關系。具備敏銳的情緒知覺能力的目的其實就是使整個教學活動和諧愉快。在這個過程中，教師首先應該尊重學生的個體差異，給予學生個體發展的空間，試圖使用多種方式來引導學生，使其享受學習的樂趣。其次，寬容的態度對待學生的錯誤，并引導他們認識錯誤和尋找彌補的方法。此時，教師要避免使用尖銳的詞句，以免造成學生的逆反心理。總之，要使學生和教師在愉悅和舒適的環境中強化師生的平等和民主的關系。

（4）教師應注重培養提高自身的情緒智力。教師應該對自己教學過程中的體驗進行總結和反思，確定其合理性。同時應該積極與其他教師主動進行交流，吸取其他人的經驗教訓，以提高自己處理和解決學生情緒問題的能力，進而影響學生情緒智力水平的提高，把這一任務貫穿于教育教學的全過程。

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