認知理論視野中的大學語文教學

嚴愛民+趙興燕

摘 ?要：在認知同化理論視野中，大學語文課堂教學要抓好兩個關鍵環節：使學生的直接經驗與間接經驗得以溝通;教學內容應有難度。在內隱認知理論啟示下，大學語文教學方法的選擇應做到：第一，說理文要精講文本;第二，言情文重在啟發學生的主動認知。

關鍵詞：同化理論 ?課堂教學 ?內隱理論 ?教學方法

教學是教師“教”與學生“學”的雙邊活動，在教學活動中，教師的“教”應對學生的“學”具有啟發和引導作用。然而，在許多學校的大學語文實際教學中，卻存在學生的“學”引導著教師“教”的情況，尤其是職業院校，一味地強調大學語文的工具性，而忽略它的人文性，致使大部分學生對該門課程抱著可有可無的態度，因為該課程與他們所關心的深造、就業等問題沒有直接的關系。因此，大部分學生把大學語文課當成了緩解專業課壓力的課程，聽課時不愿費力氣、動腦子，喜歡聽比較淺顯有趣的內容。面對學生的這種心態，有些教師給予迎合，因為學校實行的對教師的評價體系中，學生的評價占據著很大的比重，有些教師為了贏得學生的好評，把課上得可謂是笑聲不斷，熱鬧非凡。這樣既節省了力氣，又贏得了學生。

鑒于這種課堂教學現狀的存在，筆者認為，對于大學語文課堂教學效率的研究與探討工作，應該得到高度重視。大學語文教學擔負著提升學生的人文素質，提高學生語言能力的重任。課堂教學活動如何開展才能夠對學生能力和素質的提升產生有效的促進作用？對于那種輕松而又熱鬧的課堂教學，我們應該進行怎樣的評估？本文將從以下兩方面對此進行探討。

一、同化理論觀照下的大學語文課堂教學關鍵環節

同化與順應理論是皮亞杰關于心理發展的學說，在心理學界一直倍受關注。皮亞杰用同化與順應以及兩者之間的平衡揭示了人們認知發展的過程。其中同化是指主體把環境因素同化于他的認知結構的過程;順應是指主體使他的認知結構順應于環境因素的過程。同化與順應的平衡狀態意味著主體適應環境，不平衡狀態則意味著不適應。但是，同化與順應的不平衡狀態將促使主體努力改變自我的認知結構，形成新的平衡，以適應環境，而這種新的平衡狀態的形成過程就是認知發展的本質所在。在這一理論的關照之下，我們不僅能夠有依據地對大學語文課堂教學效率進行評估，而且還能夠找到開展高效率課堂教學的關鍵所在。顯然，學生語言能力的提高是通過同化文本信息與順應文本信息的過程得以實現的，那么引導學生開展同化文本與順應文本的活動就應該成為大學語文課堂教學的兩個關鍵環節，而兩個關鍵環節的落實要求教師在課堂教學中必須做好以下兩點。

（一）促使學生的直接經驗與間接經驗獲得溝通

課堂教學中引導學生同化文本信息，就是讓學生把課文所載的信息內容完全納入自己已有的認知結構之中，也就是我們平常所說的理解課文。在這一環節中，教師要首先發揮好橋梁作用，設法引導學生實現直接經驗與間接經驗的溝通。因為我們面對的是生活在當下社會現實之中的大學生，他們的直接經驗都來自于當代社會，毫無疑問，他們的認知結構更易于理解來自于當前社會生活的信息。可教材中課文所反映的生活內容，大部分都是來自于古代或者是近、現代社會，這些間接的生活經驗和人生智慧與學生的直接經驗之間存在著較大的時空距離，如果不跨越這種距離，學生就很難理解文本。因此，課堂教學中，教師必須首先引導學生實現直接的生活經驗與間接的文本經驗的溝通，然后文本中的信息內容才能夠順利地進入到學生的認知結構中，使學生產生同化信息的心理過程。對于如何做好引導工作，山東大學的王小舒教授給我們提供了有益的借鑒。他談到他們自編的教材，在每一篇課文的前面都設計了導語。比如李白的詩歌《行路難》，他們的導語是這樣的：“人生無常，世路艱辛。有人以哀嘆面對，有人以享樂虛度。瀟灑的李白告訴我們：面對生活的不如意，應該達觀地審視現在，樂觀地懷想未來。那我們的態度呢？”[1]可想而知，通過這樣的導語的啟發，學生既能以自己面對生活不如意時的心態，去理解李白，也能以李白面對生活不如意時所表現出的灑脫來啟迪自我。古與今，雖然時代面貌發生了翻天覆地的變化，可是，同是生活在這片土地上的炎黃子孫，他們的生活追求以及生命旅程中的所思、所感是有相通之處的。這些相通點就是我們引導學生實現文本信息與心理認知結構連接的切入點。課堂教學中，大學語文教師應首先找出這些切入點，然后通過有效的引導，使學生實現文本信息與自我認知的溝通，進而達到理解文本的目的。

（二）授課內容應有難度

課堂教學中，教師首先引導學生同化文本信息是關鍵的一個環節，可是，如果僅僅是做好了這一點是遠遠不夠的，因為同化過程是主體把文本信息納入自我已有認知結構的過程，引起同化過程的文本信息，在深度與廣度上基本不超出主體已有的認知水平，同化活動的結果也主要是使主體已有的認知結構得到鞏固。因而，同化活動對主體智能發展的促進作用是很有限的。課堂教學中，如果教師講授的內容僅僅是引導學生停留在同化文本信息的狀態之中，雖然學生會學得很輕松，課堂氣氛也很熱鬧，教師也會暫時受到學生的肯定。可是，這樣的課堂教學是不應該得到推崇的。我們知道，能夠對學生的智能發展產生較大促進作用的心理過程是順應，當文本信息因在深度與廣度上超出主體的認知結構而不能被主體順利吸納時，順應過程就會產生。在順應過程中，隨著文本信息對主體已有的認知結構的沖擊，主體原有的認知結構平衡被打破，更高水平的同化與順應平衡開始建構，而這種新的心理適應機制的形成過程就是學生的智能在逐步提高的過程。因此，促使學生構建新的心理適應機能就應該成為課堂教學活動的第二個關鍵環節。順應過程的發生，要求教師在教學過程中注重以下兩個方面的工作：第一，要對文本信息進行深度的挖掘與廣度的拓展，讓授課內容在一定程度上超出學生已有的認知結構，從而促使學生的認知順化于授課信息。這樣的過程會使學生因感覺困難而暫時不愿接受，可它是必須發生的。著名教授王步高先生曾主張：在大學語文學習中要讓大多數學生都有“難”的感覺[2]，其實就是說的這一點。第二，要注重培養學生學習語文的興趣，因為學生新的心理適應機能的建構、更高水平的認知平衡的形成，不可能僅僅依靠有限的課堂時間來完成，語言能力的提高是一個緩慢的過程，語文課的外延和生活相等，它需要在興趣的驅動之下，學生在課堂內外，甚至是校里校外不間斷地聽、說、讀、寫活動來完成。因此，只有培養起了學生對于言語活動的興趣，使學生養成愛讀、愛寫，勤于思考，善于表達和交流的好習慣，才能夠使他們的語言能力不斷地獲得提高。

二、內隱認知理論啟示下的大學語文教學方法選擇

內隱認知是指人類的無意識學習過程。美國心理學家Reber研究發現，人類的學習除了有意識的學習之外，還有一種無意識的學習，即人們在沒有意識到環境刺激潛在結構的情況下，也能了解并利用這種結構作出反應，這就是內隱學習的過程。人類的這種內隱學習具有自動性、概括性、理解性和抗干擾性的特征。心理學家通過進一步的研究還發現，內隱學習的效果在某些情境下居然優于需要意識努力的外顯學習效果[3]。心理科學的研究成果在不斷地為教學研究提供理論支撐的同時，也對教學實踐活動的開展發揮著越來越重要的指導作用。緣于人類語言學習的自動性特征，語文教師應該很自然地聯想到內隱學習與語文教學的密切關系，既然在某些情境下內隱學習的效果要優于外顯學習的效果，那么在教學過程中，哪些情境下需要調動學生的內隱學習機能，哪些情境下應該引導學生進行外顯學習？這一問題應該得到語文教師的高度重視。對此，心理學者的研究也為我們尋求答案提供了幫助，他們指出：針對具體的文本材料來說，是采用外顯指導的意識學習效果好，還是調動學生的內隱學習效果好，這取決于語言材料所蘊含規則的顯著程度，“如果規則明顯，實施外顯的指導會有所幫助”[4]。顯然，如果語言材料所蘊含的規則不明顯，實施外顯的指導對學習者所能產生的幫助就微不足道。這些研究成果不能不引起我們對自身教學行為的反思，我們慣用的、把所有要學生學習的課文都用一種方式逐篇講解的方法是否有不科學之處？有的課文我們費了很大的力氣給學生講解，到底能不能產生我們所期望的效果？筆者認為，在內隱認知理論的指導下，大學語文教師在對這些問題進行反思之后，應該得到兩點啟發。

第一，說理文精講文本。既然文本材料所蘊含規則的顯著程度能夠決定學生的學習是否需要外顯指導，那么，大學語文教師就應該懂得，在講授說理性的文本時，需要對學生進行精細的講解，因為說理文是有顯著的規則可循的。比如，大學語文教材里，有李斯的《諫逐客書》一文，這篇文章蘊含了很明顯的理路，李斯為勸諫秦王廢除已經下達的逐客令，采用了從古到今，由遠及近的說理方式。說古代，他列舉了客卿對秦國的發展壯大所做出的貢獻;說當今，他以物類化，指出了秦王重寶物輕人材的缺點。遠處，他從泰山不舍寸土，說到三皇五帝恩澤天下眾生的寬廣胸懷;近處，他從秦國當時的處境談到逐客令的實行可能會對國家帶來的危害。這樣有理有據、逐層深入的論說終于說服秦王廢除逐客令，從而達到了自己的目的。在所有的以擺事實、講道理為主的文本材料中都蘊含著可循的理路，因為人們講道理時的思維方式基本上是一致的，這樣的理路如果讓學生自己去琢磨，可能要耗費很多時間，因為學生的言語理解水平畢竟有限，這種情況下，教師精細的講解必定能給學生以很大的幫助，能使學生在課堂有限的時間之內產生豁然開朗之感，從而深入理解文本。

第二，抒情文重在啟發學生的主動認知。不論哪個版本的大學語文教材，其中以抒寫離愁別緒、愛恨情仇為主旨的詩詞類文本都占據很大的比重，對這類文本的教學，方法應不同于說理文。因為說理文有規則可循，而且規則具有普遍性，能適用于每一個人;抒情文當然也有規則，可是其規則不具有普遍性。比如，同樣是面對生活的困境，女詞人李清照體驗到的是“才下眉頭，卻上心頭”的愁怨;而豪放詞人蘇軾發出的卻是“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”的感嘆。因性格差異、人生經歷和人生追求的不同，作家離愁別緒的產生，愛恨情愁的抒發具有明顯的情境性與個體差異性特征，其中沒有適合于所有人的規則可循。顯然，對于這種情境性的情緒與情感的理解也就具有了顯著的內隱性特征，其中教師的外顯指導所能夠產生的效果是很有限的。因為，即使教師本人深刻地領悟了文本中所蘊含的情感，也難于用語言把自我的感悟傳達給學生，即使傳達給了學生，也未必能夠觸動學生的心靈從而使學生產生同感。再比如李清照的詞句“簾卷西風，人比黃花瘦。”作者以即將枯萎的黃花來形容自我憔悴的容顏，這樣的詞句如果不通過審美感悟，而僅僅依靠教師的言語講解是很蒼白的，那風中搖擺的黃花與女子憔悴容顏所體現出來的風韻的一致性，學生很難領會的到。因此，在教授這類言情性的語言文本時，教師應首先創設情境，調動學生的情緒與情感經驗，然后引導學生啟動內隱感悟機制反復誦讀文本，只有這樣，才有可能使學生將自我的情緒與情感經驗與文本中所蘊含的情緒與情感產生碰撞，從而達到真正理解文本的目的。

教書是為了育人，我國偉大教育家孔子早就告訴我們，教學在遵循因材施教原則的同時，對學生應“不憤不啟，不悱不發”（《論語·述而》）。由于時代的局限，孔子的時代還沒有人能夠對“材”做出科學的解釋，更不能達到對“憤”和“悱”的內在機制的理解。當代心理科學的研究成果為我們理解這一切提供了所需的知識體系。大學語文教師掌握必要的心理學知識，懂得學生心智發展的科學規律，并以此來指導自己的教育教學實踐活動，必將會使自己的教育教學活動開展得更科學、更有效。

注釋：

[1]王小舒，龍世立.傳統文學修養課對大學語文的創新與改革[J].中國大學教學，2007，（3）.

[2]王步高，談“大學語文”教材和教學中的“雙超”理念[J].中國大學教學，2009，（3）.

[3][4]楊金鑫，內隱學習研究對我國語文教學的啟示[J].課程·教材·教法，2002，（3）.

（嚴愛民 ?泰山護理職業學院 ?271000;趙興燕 ?山東科技大學 ?266590）