明定位 多引導 重評價

曹瑜珊

當前，大多數語文教師都很注重小學生習作能力的培養，但效果卻不盡如人意：學生畏難情緒不低，抄襲之作不少，說假話、空話的作文更是比比皆是。為什么小學生的作文，那么多的“胡編亂造”？他們真實的生活和真正的情感去哪里了？如何讓小學生在作文中寫出埋沒在他心中已久的真我呢？這是一個縈繞在不少語文教師心頭的問題。

一、習作定位宜“習”宜“練”不宜“創”——明確寫作性質

小學生作文的性質是一種側重書面的表達、溝通能力的訓練，是練筆，是習作，而不是專業作家的創作。對于習作，標準不宜太高。筆者認為，最重要的一條就是真實地表達、個性地言說。基于這一定位，教師在寫作教學中首先要努力打破作文的“神秘感”，讓學生明白“作文就是用筆寫你想說的話”，讓學生覺得“寫作文不是那么難”。動輒要求“中心明確”“思想健康”“段落結構合理”“語句通順”“用詞準確”“最好是能夠做到首尾呼應”“用上較多的好詞佳句”“注意修辭手法的運用”……學生可能聽得云里霧里，心里發怵，怎么能順暢地寫出自己的真話、實話、心里話呢？

在教學中，筆者更多的是和學生強調兩點——“你想說什么？”“別人能看得懂嗎？”鼓勵學生以寫日記的形式寫自己覺得好玩、有意思的但必須是真實的事，不逼學生去苦心尋找“有意義的事情”;通過引導學生像照相一樣把每天自己感興趣的、印象深刻的點滴記錄下來，在日記（作文）中表現真我，教師再在點評或其他教學中適當輔以詞句用法、語法規則的指引，慢慢地，學生的寫作興趣、水平就會有所提高，就不會再無病呻吟，不再大話、假話、廢話連篇，埋沒在內心已久的真我亦將漸漸展露。筆者班上有個學生原本一遇到寫作就咬筆頭，磨磨蹭蹭許久才憋出一兩句話。經過一段時間寫日記后，他慢慢地發現寫作文“真的不難”。例如他寫了一篇《開心極了和糟糕極了》，文中寫道：昨天媽媽打電話說：“豪豪，明天我帶你去玩。”我一聽，開心得不得了，連忙說：“好啊。”第二天，我急急忙忙把作業做完，期待著媽媽來接我。我總覺得時間好慢呀。突然，門鈴響了，我如同風似的飛快地跑去開門……回家后，爺爺生氣地說：“作業錯一堆，全部重做。今天不要看電視了。”我一聽，感覺自己的心從山頂瞬間跌到山底，心里難受極了。或許以所謂優秀作文的標準衡量，這些言辭表達上沒什么張力。然而，這是一位小學生的“習作”，他用自己的筆，真實地寫出了自己的希望與失望，從這個角度看，已經實現了“我手寫我口，我手寫我心”。

值得一提的是，教學中教師應適度減少命題練習，盡量弱化專門性的技巧訓練，盡量不強求學生在一節課40分鐘內寫出漂亮的文章。因為定死的題目、限定的時間，學生基本上來不及發現、來不及思考，除了用機械拼湊的詞句、“胡編亂造”的情節、虛情假意的“情感”來應付之外，還能做什么呢？

二、題材尋找宜“放”宜“導”不宜“框”——擴大觀察視角

現在的作文教學，都在強調源自生活，重視引導學生在日常生活中找到寫作題材。然而，如何引導、鼓勵學生在生活中“睜大”自己的眼睛、“伸長”自己的耳朵，從生活中發現新事物、獲得新感受卻還是一個難題。不少教師習慣利用范文、例子引導學生尋找類似題材。這當然不失為一個好辦法。然而，在這一引導過程中，教師必須特別注意引導方向與力度的把握，在“導”上要注意盡量發散學生的思維，避免無意設限。因為，在某種意義上，小學生最大的特點是唯“師”唯“書”——教師課堂上說的話，往往被當作“金科玉律”。在作文指導上更是如此。如果教師經常性地用單一的范例開路，意欲引導實則變為指令，無形中反而給學生設下了各種規矩、條件，導致啟而不發，束縛學生。

記得在一次習作課上，筆者讓學生寫《 ? ?，我想對你說》。學生都在嘀咕：“該寫誰好呢？”筆者說：“天天和爸媽在一起，你們就沒有什么話想和爸媽說的嗎？”他們抱怨天天和爸媽在一起，實在不想說什么。筆者又順勢給出一些提醒：“你們的爸爸媽媽多愛你呀！你們生病時候是誰照顧你們的？你們有向父母表達過愛意嗎？”結果，有一半的學生寫自己生病了，半夜里媽媽是怎么照顧“我”的，怎么送“我”去醫院的，“我”都發現了媽媽兩鬢的銀絲。千人一面的文章實是讓人哭笑不得又隱隱擔心。但這又是誰的過錯？教師在課堂上的原本“好意”的導向性指引，貌似啟發，實則是給學生畫了框框，限定了學生的寫作方向、思路、內容。對此，教師自己應該警醒！課后筆者進行了反思，深深覺得寫作指導在題材尋找上宜“放”不宜“框”。

試想，教師如果是這樣引導的：“《 ? ? ，我想對你說》這篇作文很好寫哦。大家想想看，家里面，爸爸媽媽爺爺奶奶中你最想和誰說些什么呢？在班上，有沒有哪位同學你想和他說些心里話呢？路上，你看到警察叔叔在指揮交通，你想和他說些什么嗎？同樣，上學路上坐公交車，你想和司機說些什么嗎？公交車上有沒有哪位乘客的行為讓你印象很深，想和他說些什么呢？甚至，動物園里的動物，你想和它說些什么呢？諸如此類，只要是你看到的，你想說的，都可以通過這篇文章寫出來。”通過類似的發散式引導，給學生多項選擇、自主選擇的權利與空間，學生就會真正覺得這個題目可寫的內容很多、想寫的內容不少。在此基礎上教師再根據學生的差異，指導他們從中選擇最恰當的、最能表現真我的內容來寫，學生就容易在作文中寫出真我。

三、評價反饋宜“真”宜“正”不宜“虛”——呵護寫作熱情

不少教師非常注重寫作前的啟發、指導，甚至是段落、詞句用法的練習、指引，然而對學生最終提交上來的作品，卻重視不夠，作文點評課往往淪為少數人的優秀作文“秀”，絕大多數學生的作文得到的評價可能僅僅是“75分”或“優秀（良好）”等寥寥數語和紅圈圈出的錯別字。其實無論是好生，還是差生，學生作為一個個體，實際上他是非常在意別人對他的評價的。體現在寫作上，學生完成了一篇文章，自然希望知道別人（包括老師、同學）對這篇文章的看法，尤其希望得到別人的肯定。毫無疑問，正面的評價有助于進一步激發寫作興趣，反之則有可能挫傷其積極性。試想，一個學生的作文，長期得不到來自第三方的關注與肯定，特別當他通過筆尖寫出自己的真實想法卻又無法得到他人的反饋，他的寫作熱情焉能長期保持高漲？又怎能指望他在作文中寫出真實的自己呢？endprint

因此，筆者呼吁，教師在教學中，戰略上要將學生作文定位為“習作”（減少作文“高大上”的神秘感），但在戰術上特別是在評價上應當用心研讀學生的作文，要將其當作學生心靈的呼喚、情感的宣泄加以看待，要想方設法讓學生得到應有的回應，讓他們感受到教師（甚至包括同學、家長）對他作品的關注與信任;同時要多從正面角度肯定學生作品中的亮點，不要吝嗇表揚，讓學生多體驗、享受寫作的快樂。唯如此，才能真正呵護學生表達自我的熱情，呵護學生寫作的熱情。

特別值得注意的是，受知識與能力的制約，學生寫出來的文章，或許語法不夠嚴謹，或許邏輯不夠嚴密，或許觀點不一定正確，或許辭藻不夠華麗，然而，教師一定要記住的是，為人師者切不可以成人的視角，以所謂的“標準”去評價學生的習作，而應懷著一顆童心，以寬容的眼光從學生“習作”的要求出發，盡可能地挖掘其中的閃光點。評價標準宜松不宜嚴，更不宜讓學生的習作統統向所謂的“優秀作文”看齊;評價宜從學生的寫作立意等出發，不宜過度糾結語法、字句;同樣，亦不宜過度糾纏學生的說法對不對，只要他寫的是真心話，教師首先必須就這一點為其點贊。對于簡陋的真話乃至錯誤的真話，亦不宜僅因其簡、謬而粗暴地加以否定，當先肯定其實，否則，學生下次寫作文時又要揣摸“師”意，諸如“語句寫得漂亮不漂亮”“我會不會說錯什么老師不高興呀”，長此以往，學生如何能在作文中寫出真我？

筆者在教學班級采用了“班級日記”的形式，即課前五分鐘讓學生上臺與同學分享自己心中的班級大事記，唯一的要求是寫真實的事情，寫發生在自己周圍的事，長短不限。因為寫的是班上的人和事，寫的人題材易得、聽的人興趣盎然，課后學生還會就他們感興趣的班級日記討論個不停。每天的班級日記展示成了他們最盼望的時刻，因為他們的日記里有真我，都是有感而發的真情演繹。通過這一平臺，既讓每個學生的作文擁有了全班同學這一固定讀者群，也在一定程度上讓學生感受到了成就感與自豪感，同時教師的點評，甚至學生之間的探討交流，都可能進一步激發寫作興趣、提升寫作技巧。

真我，是學生擁有的珍寶;作文則是觀察生活、表達真我的有效載體。教師在寫作教學中要明確小學寫作教學的定位，善于運用不同的方式引導學生觀察生活、積累寫作素材，同時慷慨地給學生的習作以真誠的回應，讓學生在說真話、實話、心里話中，真切地體驗到他人的關注與成功的愉悅之情，從而激發寫作激情，讓作文回歸真我。

（作者單位：福建省龍巖市第二實驗小學 本專輯責任編輯：辛銘）endprint