基于類動作特征下的技能教學評價

楊伯明

摘 要：針對以往體育技能教學中存在的評價并不指向使每位學生在各自原有基礎上獲得最大程度的發展，以及教教材的困惑，以前滾翻、側手翻等為例，提出類動作特征下“質”“形 ”雙維度的技能教學評價思考。

關鍵詞：類動作；質；形；學生發展；技能評價

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2015）07-0029-02

一、問題的提出

建構主義認為，學習是積極主動的建構過程。皮亞杰指出：學習是個體在原有認知基礎上，通過外在刺激同化、順應作用引起認知結構“平衡—不平衡—平衡”的動態過程。只有在原有認知結構發展基礎上，施以適當外部刺激（如具體教材），才能取得理想學習效果。

以往教師在教學中往往采用統一的教學和評價標準，以評價標準為中心，將技能教學內容理解為特定動作形態（如競技標準的動作規格），并未就學生差異、發展基礎不同，從“最近發展區”立場來區別對待、審視和創生教材，從而使一些學生出現“學”在“最近發展區”之外，與具體教材內容不匹配、不對應情況，導致其因無法獲得適宜刺激物而使建構學習過程受阻。

而且，當教學過程中所提供的刺激物（具體教材）以預先設定的統一評價標準為參照時，評價標準的達成成為選擇身體練習的出發點，而每個學生的最大程度發展則被置于相對次要的位置。在技能教學方面就表現為只關注學生在特定運動條件下特定技術動作達成情況，學生所獲成績來源于某一發展狀態下的即時表現，而非發展程度，這就易使評價失衡，因其并不指向使每位學生在各自原有基礎上獲得最大程度發展這一教學目標的期望狀態，也意味著是對“以學生的發展為中心”理念的否定。

基于此，筆者提出基于“類動作”特征下的技能教學評價思考，關注“共性特征”下的“個性表現”，從類動作“質”與“形”兩個維度，對技能教學進行評價，以期能解決統一的評價標準與學生個體發展需要不適應的問題。

二、類動作概念理解及特征

據《新華字典》釋義，“類”指許多相似事物的綜合，包含兩層含義：一是具共性特征，決定此“類”非彼“類”；二是集合，相似并非相同，說明集合內事物的多樣性。類動作可以理解為具有相同運動屬性的不同動作項目的綜合，如跳躍類動作，可包含跳遠、三級跳遠等以克服自身重力、追求遠度的項目；也可理解為同一動作名稱下不同動作表現類型的綜合。本文所指的類動作意指后者。

比如將前滾翻技術動作理解為：“圍繞身體額狀軸，依次經由頭、頸、肩、背翻轉一周”，這是全體學生所習得的動作都必須具備的共性特征，而在此基礎上，所提出的“技術動作規格”要求可以是雙腿并攏滾翻，也可是雙腿分開滾翻；可以是翻滾后直腿坐，也可是翻滾后屈腿抱膝起；可以是翻滾后成蹲撐，也可是翻滾后成坐撐；可以是團身前滾翻也可以是遠撐前滾翻，還可是手倒立前滾翻。在“運動環境”方面，可以是獨立完成，也可是在保護幫助下完成；可以是在水平地面墊上滾翻，也可是從高處向低處或由低處向高處滾翻；在“運動銜接”方面，可以是單個動作，也可是多個連續動作，還可是與其他動作相連接（如接挺身跳）。不同發展水平的學生都能夠在這些不同樣態中找到適合自己的刺激物（具體教材），這些能夠體現同一內涵（共性特征）而又具多種樣態（個性表現）的各種動作形態的集合，便形成了類。類動作具有如下特征。

1. 同“質”不同“形”

“類”動作具有“質”的同一性。“質”是“類”動作的共性特征所在，如前例中“圍繞身體的額狀軸，依次經由頭、頸、肩、背翻轉一周”是前滾翻的“質”（區別于后滾翻或其他滾翻），只要做出的動作符合這一要求，便可認為掌握了前滾翻“類”的動作。“類”動作具有“形”的多樣性。“形” 是“類”動作的“個性表現”，如前滾翻“類”動作中“技術動作規格”或“運動環境”或“運動銜接”下可表現為多種不同動作形態。“形”不會改變“類”動作對“質”的規定性。

2. 保“質”爭“形”

“質”的達成是首要目標。在具體教學中，動作形態不再以唯一動作規格、軌跡、路線展現，而是以“類”的形式存在，“質”的達成成為技能教學評價首先要把握的基礎。“形”的寬泛性和精確性相結合。“形”的寬泛性表現在“技術動作規格”或“運動環境”或“運動銜接”下從一種到多種動作形態的掌握，如仍以前滾翻為例，學生選擇“滾翻后直腿坐”和“滾翻后屈腿抱膝起”兩種技術動作規格形態的學習；“形”的精確性是在寬泛性的基礎上，學生自主選擇對一種或幾種動作形態進行精細化學習。

三、類動作特征下的技能教學評價：“質”“ 形”雙維度評價

當以“類動作”為特征去審視教學時，體育課堂技能教學的本質就變成學生在掌握技能共性特征前提下的個性表現，而追求的目標就變成面向學生個體發展的先“質”后“形”，先“會”再“好”。下面以側手翻教學為例，對類動作技能教學進行“質”與“形”的雙維度評價與思考（表1、表2）。

表1從“個體差異”“動作規格”“運動環境”“運動銜接”等四個一級指標方面對影響側手翻技術動作的因素進行分析，可以看到，諸多因素都會對技術動作的表現產生影響，無論是個體因素、運動規格，還是運動環境變化等都會影響個體對技術動作的習得效果，使學生展現出不同的動作形態。

如果我們將側手翻的動作定義為：“身體側倒，四肢依次支撐落地，側向翻轉一周”這一類動作時，只要是做出的動作符合這一“質”的規定性，都可以認為是學生已經掌握了側手翻的技術動作，這是面向全體學生的技能學習要求。

表2是對側手翻類動作在“形”的維度上的樣態結構的分析。在學生完成 “質”的基礎上，技能學習評價要尊重不同發展基礎學生的不同動作樣態所表現出來的“形”的差異性，所有學生都可以在從A到J結構指標體系中找到與自己動作結構相對應的動作形態。教師適時提供相應的刺激物（教材），這就為學生的學習建構過程提供了可能：學生個體初始的動作形態可能會表現為四肢和軀干的伸展與否，下肢的開合程度小（并腿）或大，四肢觸地點在同一條直線或非直線上、落點的距離小或大，分腿倒立時身體在垂直軸上的傾斜程度的大或小、下肢與軀干夾角的大或小等。通過練習，上述技術動作參數會隨之發生變化，如可選擇通過加強對重心的控制，使四肢觸地點由非直線到直線、分腿倒立時身體的傾斜程度（垂直軸）由90°～0°、下肢與軀干夾角由0°～180°的目標調整；可加強腰、腹核心力量達到緊腰、展髖目標；還可運用靠墻手倒立等形式發展上肢及肩背力量以加強推掌力量、促進上肢伸展目標等。學生的技術動作經練習后在“量”的表現方面發生變化，不僅反映了學生技術學習的程度，也為技術動作評價提供了切入點。

表3對側手翻類動作在“質”和“形”雙維度下進行評價。針對學生不同的技術動作表現，評價首先著眼于“質”的達成，這是面向全體學生的技術學習要求，“會”是其所要達到的基本目標。在“會”的基礎上，再進行“形”的評價，追求“好”的目標。具體表現在寬泛性和精確性的評價上。在寬泛性要求上，可從“連續完成多個動作”情況、“完成多種形態下的動作”情況進行評價，如從前述樣態結構指標中選取1種或多種（如下肢與軀干間夾角）指標，評價其經過練習后的動作表現變化；在精確性要求上，根據學生做出的1種或多種形態精確化動作來評價個體表現。

將技能教學內容作為類動作特征的存在，可拓寬教學評價思路，引起對教學內容內涵和外延的思考。教師通過對教學內容類特征、教材多樣化的分析，使課堂教學和評價更具針對性，提高教師處理教學內容的能力，彰顯教學智慧。同時，教師不可避免地要對不同學生進行更多分析，關注他們的學習起點、進步幅度，有利于個體內差異評價的開展，使學生在課堂教學中更具適應性，讓“以學生的發展為中心”理念得到了很好的落實，實現不同學生在各自發展基礎上最大程度地發展。

四、 總結

類動作特征下的技能教學評價從“質”與“形”兩個維度對技能教學進行評價。“質”的達成是技能學習的基礎，是全體學生共同的學習內容和目標，而在此基礎上，關注“形”的個性表現為不同個體學生的技能和體能發展奠定了基礎，提高技能教學評價的針對性和適應性，解決統一的評價標準與學生個體發展需要不適應的問題。