理解差異 尊重發展

黃曄

在教學實際中，我們常常會發現一些奇怪的現象：一些學生博聞強記，可思維水平一般；一些學生在校學習成績“優秀”，可進入社會后一無所成；一些學生在校學習成績一般，甚至是調皮搗蛋的“后進生”，可離校后卻能在某一領域或行業創出佳績。事實上，我們的課堂里沒有“笨學生”的存在，只有不同智力特點、學習類型和發展方向的學生的聚集。新課標指出義務教育的課程要面向每個學生，適應每個學生發展的不同需要，讓每個學生都有更好的發展。所以，我認為當今教育工作者亟須轉變觀念和方法，重視學生間的個體差異，關注差異資源，挖掘每個學生的潛能，才能讓每個學生都有更好的發展。

一、關注學生思維方式（水平）的差異，因材施教

學生在對待同一問題時，他們所持的態度和采取的行為方式不盡相同，有的傾向于借助形象思維分析問題，有的傾向于借助發散性思維理解問題，有的傾向于打破思維定式，開啟求異思維、創新思維。對擅長形象思維的學生可以讓他們展開聯想或想象。如教詩歌《十五夜望月》，我讓學生展開想象，用優美的語言再現詩歌中刻畫的畫面。對擅長發散性思維的學生我們可以選擇有多種結論的問題讓學生思考。教《散步》時，我讓學生根據本文內容給文章換一個更吸引人的題目，結果學生說了很多，如《春天小路》《那路、那人、那景》《溫情》等。對擅長求異思維、創新思維的學生，我們一定要鼓勵他們善于把熟悉的事物變得陌生起來，在看似無疑處設疑，讓他們在翻新的事物面前很有興趣地重新思考。教魯迅的《藤野先生》其中一句“上野的櫻花爛漫的時節，望去確也像緋紅的輕云，但花下也缺不了成群結隊的清國留學生的速成

班……”其中的“但”是人人皆知的一個詞，然而，我們一旦讓這個詞陌生起來，讓學生思索它在表情達意上的作用，學生的思維一下子就活了起來，學生在品讀之后，認識到這里的“但”并不表示轉折關系，而是含蓄地表現了魯迅對清國留學生的嘲諷之情。把熟悉的事物變得陌生起來，打破思維定式，不僅可以獲得新知，而且培養了學生創新的精神和能力。

二、關注學生知識技能的差異，開拓形式

加德納的多元智能理論提出：智力不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨立、相互平等的七種智力，即言語——語言智力、音樂——節奏智力、邏輯——數理智力、視覺——空間智力、身體——動覺智力、自知——自省智力和交往——交流智力（1995年又將自然觀察智力增加為第八種智力）。由此可見，每個人都擁有自己的智力強項，教育工作者的主要任務就應該使每一個學生的智力強項得到充分發展。而傳統的教學總是要求學生用同樣的學習方式去展開學習，這樣的教學實際上忽略了學生的個別差異。面對教師規定的學習方式，一些學生如魚得水，一些學生無所適從，一些學生消極觀望，導致有效學習時間的流失和浪費。為了使每一位學生都能積極有效地投入學習活動，我鼓勵學生自主選擇學習方式。如學習《明月幾時有》時，有許多學習方法可供學生選擇：（1）聲情并茂的朗讀。（2）用準確語言闡述課文大意。（3）給文章配插圖。（4）學唱歌曲《明月幾時有》。（5）探究文人墨客筆下的月亮有何不同。古文知識積累深厚又擅長表達的學生選擇用自己的語言闡述課文大意，擅長朗誦的學生用聲情并茂的朗讀表達對作品的理解，擅長畫畫的學生用形象逼真的插圖再現情景，擅長唱歌的學生則用美妙的歌聲表達自己與詩人的共鳴，喜歡思考探究的學生則結合寫月的古詩詞探究文人墨客眼里月亮的不同之處。一堂課，教師讓學生充分展示和分享各自的長處，學生學習就更主動、更投入，更有自信，每個人都希望成為某一方面的“專家”。重視學生學習方式的個性化，可以促使知識目標和情感目標協調發展。

為全面貫徹教育方針，我們的課程改革應該保證學生真正意義上的全面發展。在對學生的多種智力一視同仁，強調使每一個學生的智力強項得到充分發展的同時，我們還應該從每一個學生的智力強項出發，促進其他各種智力的發展。學生自主學習《明月幾時有》的智能強項得到發展后，我們要善于抓住學生此時高漲的學習熱情，適時鼓勵學生向更高的目標攀登。如，配了形象逼真的畫后，你能否用準確流暢的語言或如詩如畫的語言再現畫面？以此來促進學生的語言智力。思考探究文人墨客眼里月亮的差異后，你能否與其他同學討論交流？以此促進學生的交流智力。闡述文章的大意后，你能否用栩栩如生的表演再現詩人的形象？以此促進學生的動覺智能……期間，對學有困難的學生，可采用取長補短的合作學習方式，讓彼此都能在另一個領域有新的突破。加德納教授在《智力的重構：21世紀的智力》中也指出：學生的潛能一旦被文化環境激活就可以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品。

今天，我們生活在以信息化和產品不斷更新為主要特征的信息社會，這種社會環境要求我們以人的多種智力充分發展和個性的充分展示為智力發展的共同特征——由此，我們的課堂就應該組織不同的學習方式，激活、培養人的多種智力，并發展每一個人的個性。

三、關注學生情感體驗的差異，多元評價

由于學習的進程是以人的經驗為基礎的，而每個學習者的生活經歷、認知結構、個性氣質等不盡相同，因此不同學習者的情感、態度、價值觀不可能完全一樣，甚至會有很大的差異。如，在談范進是否是科舉制度的犧牲品時，有的學生聯系目前社會所需人才的素質談自己的看法，他們認為范進是科舉制度的犧牲品，范進表面上看取得了成功，但作為一個被朝廷挑選出來的人才，竟然在得知自己中舉后會發起瘋來，這種心理素質如此差的人將來又能有什么大的作為呢？范進就是一個在心態上受封建科舉制度毒害極深的人。這種結論與作品的主旨一致，與教參的分析也一致。但有的學生結合當時社會的實際情況運用辯證唯物主義中“一分為二”的觀點作出自己的評價。他們認為范進不完全是科舉制度的犧牲品，因為在當時只有科舉考試才是唯一出路的社會中，科舉考試激發了許多像范進一樣的知識分子的強烈進取心，培養了他們堅韌不拔、矢志不移的意志力，使范進20多歲時就朝著這個目標不斷努力，終于在20年后叩開了功名富貴的大門。這種認識顯然與作品的本意、與教參的分析、與教師的備課結論不一致，但確確實實是學生的獨特感受，而且有合理的因素，甚至蘊涵著創造意識。對這樣的獨特感受，教師首先要滿懷激情地激勵學生“你的想法很有創意”“你很勇敢，敢于提出與眾不同的看法”“你學會了全面、客觀、公正地評價事物”。這種評價方法的多元化，促進了學生情感、態度、價值觀、創新意識、實踐能力等多方面的發展，“多了一把尺子就多了一批好學生”，讓每個學生都有機會成為優秀者。

當然評價要科學，不能為了取悅學生而濫用激勵評價。如果發現學生的回答有明顯的科學性錯誤，教師要耐心引導，以理服人。如對《中秋詠月詩詞三首》我設計了一個問題情景是：在中國人的傳統意識里，哪一天的月亮最圓？為什么？結果許多學生說“八月十六”，因為“十五的月亮十六圓”。對這種情況的發生，我在備課時根本未預設到。表揚他們有膽量，敢于發表自己的見解，在這兒顯然不合適。簡單地丟一個“錯”字了事，不太好，這樣肯定會挫傷學生的積極性。躊躇之際，我就讓學生自己評價。最后有的學生發現了問題的癥結所在，原來題目中問的是“在中國人的傳統意識里”，不是科學家的眼里，所以答案應該“八月十五”，中國人的傳統節日“中秋節”。因為這一天的月亮在古人眼里是最圓最亮的，所以人們習慣把這一天定為團聚之日。原來對學生錯誤的或者不完全正確的回答教師可組織學生自我評價，這是不是比那些簡單地處理學生的回答更尊重學生呢？

差異，客觀存在且不可回避。差異，既是教育的基礎，也是學生個性發展的前提。正是由于個體差異的存在，我們的課堂才五彩繽紛，生機勃勃，富有個性。新課標強調“以人的發展為本”“關注每一個學生的獨特個性”，這實際上要求我們關注每個學生的差異，在教學中抓住課堂的生成資源，恰當地加以評價、引導、挖掘，并把差異視為一種教學資源去珍惜、去開發、去利用，使每個學生都能得到最大限度的發展。

編輯 馬燕萍