通識課對大學生價值觀的影響研究
——以某大學為例

王霞，楊宏飛（浙江大學外國語言文化與國際交流學院，浙江杭州30005；浙江大學心理系，浙江杭州3008）

通識課對大學生價值觀的影響研究
——以某大學為例

王霞1，楊宏飛2
（1浙江大學外國語言文化與國際交流學院，浙江杭州310005；
2浙江大學心理系，浙江杭州310028）

本文編制了通識教育核心價值觀量表，對某大學5門通識課程的學生進行一個學期跟蹤調查，輔以開放式問卷調查和訪談，以考察通識課程對學生價值觀的影響程度。結果表明，通識課對學生價值觀的影響與課程內容、教師有意識的價值引導以及教學方法有關。

通識課 價值觀 大學生教育

一、引言

價值觀是推動并指引一個人采取決定和行動的經濟的、邏輯的、科學的、藝術的、道德的、美學的、宗教的原則、信念和標準，是一個人思想意識的核心。通識教育是全體大學生都要接受的教育，它的宗旨在于通過拓展視野、陶冶情操，造就有素養有責任感的公民，其中價值觀的塑造應為通識教育的核心［1］［2］［3］［4］。

國外有少數研究涉及通識教育的價值觀問題，如美國教育家布魯姆對美國大學校園中流行的價值相對主義進行了猛烈地抨擊［5］；博耶認為，本科學習的宗旨在于讓知識為全人類的目標服務［6］；哈佛學院前任院長劉易斯批評哈佛為了學術卓越而忘記了本科教育的宗旨［7］。但他們都以本科教育為主題展開討論，對通識教育的核心價值觀沒有作系統的探討。國內已有研究和實踐偏重于吸取美國的經驗，并努力將美國的經驗加以本土化［8］［9］。但美國的通識課程多為龐雜零散的分布必修課程，止于知識積累，而非情意修煉。陳向明主持的“大學本科通識教育實踐研究”（教育部“十五”重點規劃課題），以北大“元培”計劃為試點，為扎根研究提供了很好的范例［10］［11］。但其課程設計側重跨學科人才的“識”，對育“人”的宗旨重視不夠，因而缺乏周密設計的高質量通識課程體系［12］。總體上看，我國大學通識教育研究尚處于起步階段，橫向移植多于縱向創新。我們以為，通識教育作為專業教育的補充與修正，其功能主要不在于知識面的拓寬，而在于價值觀的培育。因為專業化已導致價值破碎，而單獨設立的道德教育由于與專業課程沒有聯系，也不能讓學生從歷史的、科學的和文化的事實中體會到價值觀的存在。理想的通識教育在傳授知識的同時培養學生的價值觀，即“以智啟德，以美冶德，以體立德”［13］。將培養價值觀作為通識教育的總綱，就會拋棄那些支離破碎、沒有啟蒙意義和道德內涵的課程，精心設計有內在聯系的通識課程體系。

為此，我們需要澄清我國通識教育需要培養學生的哪些核心價值觀，這些價值觀又由哪些基本成分組成。對這一問題的探討有利于發展我國的通識教育理論，也能為通識教育的實踐提供指導，使通識教育有章可循、有據可依，從而做到有的放矢、行之有效。本文根據通識教育的宗旨和開放式問卷的調查結果，提出了通識教育核心價值觀的操作定義，并編制了相應的量表，測量了不同通識課程對學生價值觀的影響，也通過開放式問卷和訪談等形式考察了對學生價值觀影響的因素。

二、通識教育核心價值觀量表的編制

（一）對象和方法

1．初始量表的形成

為了界定通識教育并建立問卷條目庫，我們用開放式問卷調查了某大學160名大學生，問“你認為通識教育應塑造大學生哪些價值觀？”多數學生認為通識教育的目的在于涉獵各學科領域、發展學生各方面的興趣、培養社會責任感和全面的視野、塑造完整的人格。這與我們通過文獻資料得到的闡釋基本一致：即視野的整體性、情操的陶冶、公民責任感的培養、價值的塑造。根據對通識教育理論所做的梳理，結合開放式問卷結果，由研究小組成員圍繞通識教育核心價值觀的主題經過多次討論，依據價值觀的理論定義，把通識教育核心價值觀的操作定義界定為在通識課中應該滲透三種價值觀：即求真、求善、求美，并據此擬定求真、求善、求美三個分量表的項目。

求真分量表含13個項目，其中6個是反向題，項目擬定時主要參考開放式問卷結果。求善分量表含12個項目，其中7個反向題。項目擬定時還參考了Richins（2004）的物質主義量表（Material Values Scale）［14］，Schwartz的價值觀量表［15］和Giacalone的物質主義后物質主義量表（Revised Materialist－Postmaterialist Index）［16］。求美分量表含12個項目，其中3個是反向題。項目擬定時還參考了周家驥（2002）情感調查問卷中的美感分量表［17］。量表都采用5級記分制，1表示非常不同意，5表示非常同意。

2．對象

初測樣本：195名大學生完成了施測，其中女生78人、男生104人，13人信息缺失，年齡19－23歲。

再測樣本：303名大學生完成了施測，其中女生165人、男生137人，1人信息缺失，年齡20－23歲。問卷隨機一分為二，其中158份進行探索性因素分析，145份進行驗證性因素分析。

正式測驗樣本：597名大學完成測試，其中男生372人、女生219人，6人信息缺失，年齡19－22歲。問卷隨機一分為二，其中290份進行探索性因素分析，307份進行驗證性因素分析。

間隔3周的重測信度樣本：116名大學生完成了測試，其中男生80人、女生36人，年齡20－22歲。

數據用SPSS10．0和LISREL8．70處理。

（二）結果

1．初測結果

刪除與本量表相關小于0．40的項目，結果求真分量表刪除了3個項目，求善量表刪除了2個項目，求美分量表刪除了1個項目。對項目再進行討論后，認為求真分量表的項目10意義不明確予以刪除。然后進行直接斜交轉軸主成分分析，第一部分“求真”9個項目的KMO＝0．763（p＝0．000），適合做因素分析。結果得特征值大于1的因子2個，累積方差貢獻率為58．99%。其中題9在所有因子中負荷小于0．35，因子3只有2個項目予以刪除。這樣求真分量表又去除了3個項目。對余下的6個項目再進行因素分析，得KMO＝0．728（p＝0．000），得特征值大于1的因子2個，累積方差貢獻率為61．32%。2個因子可命名為“重專業”和“重通識”。求善分量表10個項目的KMO＝0．762 （p＝0．000），適合做因素分析。結果得特征值大于1的因素3個，累積方差貢獻率為57．29%。三個因子可以命名為“社會責任感”、“輕物質”和“輕名利”。求美分量表11個項目的KMO＝0．880（p＝0．000），適合做因素分析。結果得特征值大于1的因素2個，累積方差貢獻率為54．92%。其中項目8和項目10在兩個因子上的負荷都小于．40，刪除后再做因素分析，結果9個項目的KMO＝0．844（p ＝0．000），得特征值大于1的因素2個，累積方差貢獻率為55．58%。兩個因子可命名為“知識美”和“性情美”。由此形成了25個項目的初始量表。

2．再測結果

三個分量表的KMO為0．662、0．794和0．730（均p＝0．000），適合進行因素分析；特征根大于1的因子分別為2個、2個和3個，累積方差貢獻率分別為62．44%、53．12%和64．43%。求真分量表的2個因子與初測結果一致，驗證性因素分析結果為：χ2／df＝11．19／9＝1．24，NFI＝0．93，NNFI＝0．90，CFI＝0．96，RMSEA＝0．078，擬合指數符合要求。求善分量表的第一個因子與初測結果一致，第二個因子則包含了初測結果的后兩個因子，用初測的3個因子模型進行驗證性因素分析，結果為：χ2／df＝73．36／32＝2．29，NFI＝0．87，NNFI＝0．89，CFI＝0．92，RMSEA＝0．092，擬合指數可以接受。求美分量表的第一個因子與初測結果一致，初測結果中的第二個因子則分為2個因子：一個為人文（科學）美，另一個為（自然）科學美，用初測的2個因子模型進行驗證性因素分析，結果為：χ2／df ＝72．42／26＝2．79，NFI＝0．76，NNFI＝0．75，CFI ＝0．82，RMSEA＝0．11，擬合指數不能接受。經過討論，求美量表按3個因子擬定項目：性情美、人文美和科學美，性情美項目不變，人文美增加2個項目（“當我欣賞經典文學藝術時，會感到藝術美”、“經典文學藝術作品能凈化人的心靈”），科學美增加2個項目（“當我理解了一個科學規律時，會感受到一種理性美”、“科學研究中的‘求真’能升華人的心靈”）。由此形成含求真、求善和求美三個分量表共29個項目的正式量表。

3．正式測驗結果

對29個項目進行主成分分析，得KMO為0．825（p＝0．000），特征根大于1的因子8個，累積方差貢獻率為62．44%，項目負荷在0．40～0．81之間（見表1）。但8個因子的結構與上面的結果存在差異，如項目23應該屬于因子1，但落在因子6上，又如因子2包含了輕名利和輕物質，因子8的2個項目屬于因子5。把這些項目移至原來因子后，對8個一階因子和三個二階因子的模型進行驗證性因素分析，擬合指數為：χ2（366，N＝307）＝691．72（p＝0．00），RMSEA＝0．054，NFI＝0．88，NNFI＝0．93，CFI＝0．94，RMR＝0．072。說明修正后的模型可以接受。

表1　因素負荷矩陣

求美性情美17．生活的主要意義在于追求圣潔的精神境界0．678 0．634 18．我深愛大自然。當我身處其中時，我感到特別寧靜、平和，心靈得到滌蕩和升華0．686 0．685 19．傳媒傳遞了太多的低級趣味的東西，我感到厭惡0．562 0．339 20．我對宏偉精妙的生態系統和復雜奇妙的自然現象深感驚嘆0．762 0．716 21．陶冶性情是我在大學里的主要目標之一0．520 0．620文藝美22．我很少感受到文學和藝術能給我精神上的安慰或震撼＊0．804 0．720 24．我深深體會到文學和藝術帶來的美0．678 0．628 27．當我欣賞經典文學藝術時，會感受到藝術美0．457 0．617 29．經典文學藝術作品能凈化人的心靈0．400 0．631科學美23．我從未體會到科學研究中的美＊0．624 0．587 25．我發現科學知識中也蘊藏著美0．615 0．615 26．當我理解了一個科學規律時，會感受到一種理性美0．806 0．764 28．科學研究中的“求真”能升華人的精神0．578 0．632特征值7．179 2．736 1．801 1．683 1．442 1．237 1．045 1．016貢獻率（%）24．649 9．433 6．211 5．803 4．971 4．264 3．602 3．502累積貢獻率（%）24．649 34．082 40．293 46．096 51．067 55．331 58．933 62．435＊為反向計分題

各量表內部因子之間的相關系數為0．17～0．58（均p＝0．000）之間，不同量表因子之間的相關除了“輕物質”與“重專業”、“性情美”的相關不顯著外，其余相關系數在0．08～0．44（p＝0．034～0．000）之間。

4．信度分析

量表的平均值和標準差、內部一致性和重測信度見表4，所有指標的顯著性均p＜0．01，說明量表有較高的信度。

表2　通識教育核心價值觀量表各項目重測信度結果和ɑ系數

三、通識課影響大學生價值觀的跟蹤研究

我們于2012年9月初對某大學選修“大學語文”、“西方文明史”、“心理健康與心理咨詢”、“中英語言與文化比較”、“圣經與文學”等5門通識課的學生進行了問卷調查，要求學生寫出姓名或學號，2013年1月初我們又對學生進行了第二次測驗，對數據進行了統計處理，并考察了5門課通識教育核心價值觀前側和后側之間的差異，結果如表1所示。從表中可見，總體上學生經過一學期通識課程的學習，在求真方面，他們重專業程度明顯下降，重通識程度明顯增強；在求善方面，輕物質程度明顯下降，社會責任感和輕名利變化不顯著；在求美方面，文藝美提高顯著，性情美和科學美變化不顯著。從不同課程的影響看，“大學英語”課中學生的性情美和科學美下降，文藝美增強；在“心理咨詢與心理健康”課中，重專業下降，重通識增強，社會責任感增強，輕名利和輕物質下降；在“西方文明史”和“中英語言與文化比較”課中，所有指標變化不顯著；在“圣經與文學”課中，重專業下降，輕名利和輕物質增強，其余指標變化不顯著。

為了分析原因，我們在期末再測中設計了開放式問題：“您認為您在浙江大學所接受的其他通識教育對您的價值觀有影響嗎？為什么？”、“您認為這門通識課對您的價值觀有影響嗎？為什么？”。從學生的回答看，81%的學生認為自己接受的通識教育對價值觀有一定的影響，影響因素包括課程內容、教師的思想和教學方法等。不同課程內容會在一定程度上影響相應的價值觀，如“大學英語”、“西方文明史”和“中英語言與文化比較”課程，70－80%的同學表示涉及文化、情操、開拓視野方面的內容會影響同學們的價值觀；“圣經與文學”課中82%的學生表示引起了對人性、文化、信仰和人生等問題的思考；而“心理健康與心理咨詢”課中82%的學生報告了對心理問題和心理疾病患者的看法受很大影響，少數學生（10%左右）表示價值觀基本定型，難以受影響。考慮到“圣經與文學”課涉及人性與信仰問題，與價值觀關系密切，老師也采用了不同的教學方法，如蘇格拉底式的對話和小組研討等。我們還對14位選修“圣經與文學”課的同學進行了訪談，訪談時間大約在60分鐘左右，通過制作文本和編碼，我們發現以下因素對價值觀有影響。第一，教師的魅力，有11位同學認為老師的謙卑和愛心給人留下了深刻印象，他們愿意和老師分享自己的煩惱和問題。第二，教師的教學方法，10位同學認為老師在課堂上教學方法靈活，能讓他們聽到不同的觀點，產生頭腦風暴的效果，對其價值觀的形成產生了潛移默化的影響。第三，《圣經》和相關文學經典本身的深遠影響。

表3　各通識課程前后學生通識教育核心價值觀各項目的變化

項目課程中英語言與文化比較（N＝53）圣經與文學（N＝79）全部課程（5門）N ＝468）前測／后測t前測／后測t前測／后測t重專業4．07±0．77 ／4．21±0．72 －1．07 4．43±0．70 ／4．18±0．79 3．24＊＊4．32±．73／4．11±．74 5．07＊＊＊重通識4．04±0．67 ／4．05±0．70－．10 4．10±0．68 ／4．07±0．78 ．33 3．86±．83 ／3．95±．77 －2．04＊社會責任感4．17±0．60 ／4．09±0．63 ．83 4．09±0．61 ／4．12±0．70－．42 4．00±．68 ／4．02±．71－．41輕名利3．07±0．75 ／3．01±0．71 ．63 2．86±0．86 ／3．05±0．79 －2．78＊＊3．01±．78 ／3．00±．73 ．35輕物質3．39±0．77 ／3．30±0．87 ．99 2．98±0．87 ／3．05±0．79 －2．74＊＊3．26±．93 ／3．15±．87 2．67＊＊性情美3．84±0．66 ／3．87±0．51－．45 3．89±0．55 ／3．97±0．59 －1．25 3．86±．57 ／3．87±．56－．09文藝美4．18±0．81 ／4．21±0．71－．31 4．14±0．65 ／4．17±0．61－．40 4．03±．77 ／4．14±．65 －2．10＊科學美4．25±0．62 ／4．32±0．56 －1．005 4．06±0．77 ／4．13±0．71 －1．11 4．15±．68 ／4．09±．71 1．18

四、討論

本研究基于通識教育拓展視野、陶冶情操、造就公民和塑造價值觀的宗旨，結合開放式問卷調查，提出了求真、求善和求美的通識教育核心價值模型，從心理測量的角度分別為三個分量表設計條目，在經過兩次小樣本的測量和修改后形成正式問卷。應該說，本研究對通識教育核心價值觀的闡釋具有一定的合理性、科學性和現實性，其研究步驟和構思較為合理，基本能得出實證結論。通過探索性因素分析，初步建立了求真、求善和求美價值觀的基本結構。驗證性因素分析表明擬合較好，支持理論模型。同質信度與條目數量有關，當量表條目在6以下時，同質信度大于0．60可以接受［18］。從表2中可以看到，同質信度和再測信度都已經達到可以接受的水平。輕物質因子信度不高可能與量表只有3個條目有關，說明需要在今后的研究中增加一些同質項目。為了保證量表的內容效度，本研究在做因素分析前，首先刪除了與自己分量表相關系數小于0．40的條目和意義不明確的條目。結果也表明，各量表內部因子之間存在低到中等的相關，不同量表各因素之間大多為低相關或不相關，說明量表有比較高的內容效度。

從調查結果看，學生在通識教育核心價值觀的8個指標上得分都在3分以上，說明大學生的價值觀在總體上是積極向上，是符合社會主流的。從對5門通識課的跟蹤研究效果看，通識課能改變學生只重專業輕視通識的現象，并能促進學生求善、求美的心理，能起到開拓視野、陶冶性情和塑造價值觀的作用。

［1］王霞．美國研究型大學通識教育反思［M］．杭州：浙江大學出版社，2010．23－37．

［2］黃坤錦．大學通識教育的基本理念和課程規劃［J］．北京大學教育評論，2006，（3）：26－37．

［3］王義遒．大學通識教育與文化素質教育［J］．北京大學教育評論，2006，（3）：1－8．

［4］梅貽琦，潘光旦．大學一解［J］．清華學報，，1941，（1）．

［5］Bloom，A．（1987）．The Closing of the American Mind［M］．New York：Simon ＆Schuster．

［6］Boyer，E．L．（1987）．College：the Undergraduate Experience in America［M］．New York：Harper ＆Row，Publishers，219．

［7］Lewis，H．R．（2006）．Excellence without a Soul：How a Great University Forgot Education［M］．New York：PublicAffairs．

［8］黃坤錦．美國大學的通識教育——美國心靈的攀登［M］．北京：北京大學出版社，2006．

［9］李會春．通識教育的知識中心傾向及新通識教育模式初探［J］．復旦教育論壇，2011，（6）：30－35．

［10］陳向明．從北大元培計劃看通識教育與專業教育的關系［J］．北京大學教育評論，2006，（3）：71－85．

［11］陳向明．大學本科通識教育實踐研究［J］．大學研究與評價，2008，（4）：91－96．

［12］陳來，舒煒．北京大學“元培計劃”實驗的回顧與分析［J］．開放時代，2006，（2）：147－158．

［13］魏賢超．德育課程論［M］．哈爾濱：黑龍江教育出版社，2004．

［14］Richins，M．L．（2004）．The Material Values Scale：Measurement properties and development of a short form［J］．Journal of Consumer Research，31（June）：209 －219．

［15］Shwartz，S．H．（2002）．Universals in the content and structure of values：Theory and empirical tests in 20 countries［A］．In M．Zanna（ed．）．Advances in Experimental Social Psychology［C］．vol．25：1 65．New York：Academic Press．

［16］Giocalone，R．A．＆Jurkiewicz，C．L．（2004）．The interaction of materialist and postmaterialist values in predicting dimensions of personal and social identity［J］．Human Relations，57（11）：1379－1405．

［17］周家驥，顧海根，盧家福．情感目標和評價的研究［J］．心理科學，2002，（6）：676－679．

［18］Peter，G．J．（2002）．Survey construction and analysis，Part II：establishing reliability and validity［J］．Athletic Therapy Today，7：60－61．

（責任編輯：向欣）

General Research on the Influence of the College Students＇Values in a University，——Take One University as an Example

Wang Xia1，Yang Hongfei2
（1School of International Studies，Zhejiang University，Hangzhou310005；
2 Department of Psychology，Zhejiang University，Hangzhou310028，China）

This paper compiled the scale about the general education core values and carried out a tracking research，which was supplemented by open questionnaire and interview，on five general courses in a university student for one semester to investigate the influence on student＇s values of a curriculum．Results show that the overall general class has certain influence on some values，but there exist great differences among courses．The impact of general education on the values is related to the value of curriculum content，teachers＇consciously guiding and teaching methods．

general education；values；the education of education of college students

G412

A

1005－5843（2015）04－0027－07

2014－12－30

全國教育科學“十一五”規劃2009年度教育部青年專項課題“通識教育的核心價值觀研究”（EHA090425）。

王霞（1973－），浙江大學外語學院講師，教育學博士；研究方向：價值觀教育。楊宏飛（1963－），浙江大學心理系副教授、博士，碩士生導師；研究方向：心理健康與心理咨詢。