搭好臺，唱好戲

沈波

一對年輕的夫婦帶著他們的孩子來到了一家糖果店，店里面正在演示糖果的制作過程。三人頓時被吸引住了。孩子剛好能夠上制作的臺面，他目不轉睛地注視著制作過程，垂涎欲滴。這對夫婦不久之后就觀察起精美的包裝以及店面的布置。無論是糖果的味道、精美的包裝還是店面的布置恰恰都是店主所應該考慮的問題，是走向成功的關鍵。

在我看來，這家商店就好比一個文本：糖果的味道恰似文本的內涵，精美的包裝恰似文本的文字，店面的布置就是文本的特質。店主人是作者，這對夫婦是教師，而這個孩子就是學生。教師要做的就是如何領會文本的內涵、文字、特質，引導學生開成功的商店，寫成功的文章。文本的文字就是文本所表現的客觀事物，文本的內涵就是承載在文本上的思想內容，文本的特質就是成文法則、表達規律。在課堂中，教師對文本的解讀起著關鍵性作用，學生對文本的解讀直接決定著課堂的成敗。

常有老師說：上好一堂課就是演好一出戲。在生活中，有些人看完書再看電影，往往會覺得電影完全達不到自己的心理預期，那是由于很多時候導演出于自身的閱歷、動機、信念、特質、能力等對文本的解讀和我們的解讀不同。上一節課亦是如此，有時候學生會覺得老師對文本的描述達不到自己的期待。上好一堂課就必須有文本閱讀的課前準備。

當編劇準備好劇本（文本），就要看導演（教師）如何解讀劇本，搭建好平臺，演員（學生）如何對文本中的人物基于自己的理解再加工，共同演繹好這出戲了。教師先“得道”，才能“傳道、授業、解惑”。

教師搭臺

有時候，我們會發現教師花了很多時間學習或借鑒先進的教學策略和教學技巧，但沒有自己對文本的解讀，那么，他所學習或借鑒的那一套便毫無價值可言。曾經有老師覺得某堂課上得好，聽完課以后，回去以后再照搬照抄，上得別扭，那是他沒有根據自身的知識結構、生活體驗和審美情趣，對文本的理解再加工。教師必須要有自己的文本感受。作者不能面授你成功的經驗，所以教師要基于自己的素養對文本進行解讀。

一、能正確、準確地解讀文本的教師如科班出身的導演

語文教師必須要有自己的專業素養。語文教師的專業素養主要是漢語素養和文學素養。我認為，有專業素養的語文教師就好比科班出身的導演，能夠正確、準確地解讀文本（能夠忠實于原有的課程內容，反映編者的意圖，以期達到課程所確定的目標）是他們必須的品質。

《阿長與（山海經）》中阿長給“我”買《山海經》的過程寫得非常簡略，“哥兒，有畫兒的‘三哼經，我給你買來了”。根據這則材料，我們得到結論，阿長是個富有愛心的人，但這種認知是否過于膚淺和概念化。怎樣讓學生獲得深切的感受呢？我就“三哼經”這個詞進行了解讀：怎么叫“三哼經”呢？阿長把“三哼經”念叨了多久？阿長是如何根據“三哼經”買到《山海經》的呢？

這樣的文本再加工，既忠實了原有的課程內容，也達到課程所確定的目標，這是對文本準確的解讀。

二、能有創意地解讀文本的教師如同有特質的導演

許多剛參加工作的語文教師，他們不知道從什么角度解讀文本，他們認真鉆研教材、閱讀教參，體會文章思路，然后寫出教案。以教參的認知來替代教師的認知雖然不容易出錯，但也缺乏創造性。還有一些老教師，幾年如一日，對文本的解讀雖然正確、準確，但對文本的理解已經固化、符號化了。文本解讀與我們平常的淺閱讀不同，這是讀者帶著自己的期待進入閱讀過程，憑借自己的知識積累和生活經驗對文本進行分析的閱讀過程，屬于研究式閱讀，所以隨著知識和生活經驗的豐富，對文本的理解應該注入些新的東西，不應該以不變應萬變。

教師必須跳出教參的束縛，結合自身的閱歷、動機、能力等對文本進行個性化解讀，能有創意地解讀文本的教師如同有特質的導演。

八年級下冊里有篇課本叫《好嘴楊巴》，對這篇文章我們有個符號化的認識：這是一篇寫民風名俗的課文。但有位教師跳出了這個束縛，從“小人不知道中堂大人不愛吃壓碎的芝麻粒，惹惱了大人。大人不記小人過，饒了小人這次，今后一定痛改前非”這句話入手，抓住了大人的大和小人的小，解析了大人和小人的之大不同，小到言行舉止，大到社會風氣。

教師跳出了苑囿，讓大家對文本有了改頭換面的認識，這樣的文本解讀是具有創造性的。

三、能有針對性地解讀文本的教師如大眾導演

如果一名導演不能在正確、準確地解讀劇本、有創意地解讀劇本基礎上，關注觀眾的需求，那就只能是小眾導演，不能取悅大眾。能針對性地解讀文本的教師是大眾導演。

學生是最主要的讀者，學生出于自身的閱歷會對文本有了第一印象，“一千個學生中就有一千個哈姆雷特”。清代張潮曾說：“少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月?！弊鳛橐幻處?，我們需要清楚地知道面對的是怎樣的學生，找準這個隙（調整文本解讀的策略和角度），推開這扇門。教師應該根據學生的實際情況，對課程內容進行調整，以達到彼此相互適應。選擇好的切入點，如庖丁解牛般“以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地”。

在學習《我的老師》這篇課文前，由于考慮到學生與文本中描述的海倫·凱勒又聾又盲的狀態不了解，不能深入文本，所以我設置了這樣的一個活動。第一步，先請幾位學生上臺，用新毛巾蒙住他們的眼睛。第二步，再用耳麥塞住他們的耳朵。第三步，在保證安全的前提下，讓他們走回自己的座位。后來也的確通過這樣的生活體驗，他們明白了海倫·凱勒此時狀況的糟糕，也體會了對沙利文老師的感激。

選擇了這個切入點，教師、學生與文本之間產生了共鳴，事半功倍。有許多電影叫好卻不叫座，那是由于很多時候觀眾根本沒有共同體驗。

學生唱戲

一個好的演員除了要聽導演對劇本人物的解析之外，還要對文本中的人物有自己的認識，有自己的情感體驗。正如學生沒有與文本進行直接對話，只是亦步亦趨地跟隨著教師的腳步，“配合”老師順利地實施教案，被動地停留在接受的層面，那是沒有思想的牽線木偶。

學生與文本的對話，是閱讀教學的中心。《義務教育語文課程標準》強調“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解?！?/p>

教師應尊重學生自己的閱讀體驗，不能以教師的閱讀體驗來代替學生的閱讀體驗。學生要有自己的獨立思考，不能只是被老師牽著鼻子走。

在上《老王》這篇課文之前，我設計了這么一個教學片段。第一步，思考楊絳一家到底對老王好嗎？鼓勵學生從文中去尋找“好”的線索。第二步，連老王病重，我都沒有去探望一下，這真的好嗎？鼓勵學生從文中去尋找“不好”的線索。第三步，出示背景，介紹楊絳一家的處境，思考“我”真的對老王不好嗎？引導學生認知“我”對老王其實是好的。設計了這個環節之后，我覺得已經對文本的解讀到位了。結果在課中，我發現學生始終只能跟著老師疲于奔命，在“好”與“不好”搖擺，完全沒有自己的主見。

以教師的體驗來代替學生的體驗，這樣的課堂無疑是失敗的。終身學習的立身之本究竟是什么？是獨立思考精神。一個學生，只有成為一個思想者，他才能有充實的內心，才有可能始終充滿活力，才能稱得上知識分子（王棟生《不跪著教書》）。

演員和導演，各就各位，一出戲要開場了。當對文本的角色有不同理解的時候就是教師、學生與文本對話的繼續和深入之時。教學相長，當教師的智慧和學生的智慧擦出火花，就有可能超越文本，拓展出新的思維空間。