語文課程性質的言說方式與內涵重構

摘要：語文課程性質之爭歷經百年而無定論，緣于過于簡約概括的“XX性”言說方式和固執一端的狹隘學術成見。確定語文課程性質，宜采用“定義法”而非傳統的“詞語法”；在通過下定義明確本質屬性的基礎上，語文課程標準還應進一步明晰“實踐性”、“人文性”和“民族性”三個基本特點，以“性質+特點”的方式充分揭示“語文課程”內涵。

關鍵詞：語文課程 性質 特點 爭論 言說方式

語文課程是什么？這個看似簡單的問題自語文獨立成科以來一直爭論不斷，尤其是上世紀90年代，伴隨西方人文主義思潮和語言哲學理論東漸，這一問題的爭論愈加復雜，至今仍無定論。筆者通過梳理各路方家之言，認為問題的關鍵在于對語文課程性質的言說方式存在誤區。

一、語文課程性質之爭

建國以來至上世紀90年代初，語文課程性質一直以“工具說”為主。上世紀80年代末90年代初，以陳忠梁、韓軍等發起的語文人文精神大討論為契機，語文課程“工具性”受到猛烈批判，“人文性”呼聲高漲，隨后“言語性”加入其中。這三種主要性質爭論之外，還有諸如“語文性”、“語言性”、“科學性”等等。一時間，語文課程性質之爭烽煙四起，即便2001年語文新課標明確定性“工具性與人文性的統一”，也難以平息?，F僅以“工具性”、“人文性”、“言語性”和“工具性與人文性的統一”為例，對其支持者和批駁者的主要觀點進行梳理。

1.對“工具性”的批駁與辯護

批駁者認為：其一，語言是工具，從而得出語文是工具，是概念的混淆[1]。其二，“語言是工具”本身已經受到20世紀語言論哲學的質疑[2]。其三，“工具性”使用比喻的描述，不能揭示本體的內涵。其四，“工具性”并非語文或語文課程獨有的特性，“它并沒有對語文教學的本質特征作出真正的說明”[3]。其五，從事實結果看，正是因為強調“工具性”，帶來了語文教學繁瑣訓練、靜態分析、機械拆解等弊端[4]?！肮ぞ咝浴鞭q護者則認為：首先，語文課程“工具性”認識的獲得，是老一輩語文教育家和教育工作者長期實踐的理論與經驗總結，不容輕易否定。其次，所謂語文教學中的各種弊端，不是堅持“工具性”造成的，恰恰是對“工具性”的錯誤理解造成的，為此，一些學者試圖通過重新界說“工具性”內涵維護其合法地位[5]。

2.對“人文性”的吁求與反駁

上世紀90年代對語文教育“人文性”的吁求，最初主要是相對于“科學主義”提出來的，但也隱現出對科學主義背后語文課程“工具性”的質疑。隨著討論的深入，人們干脆直接認為“工具性”是導致語文學科人文價值、人文底蘊嚴重流失的根本原因，甚至主張以“人文性”取代“工具性”。而反駁“人文性”的論者認為，一方面，“人文性”是人文課程的共同屬性，將其作為語文課程的基本屬性是不恰當的[6]，另一方面，新課改實施后“泛人文”現象的抬頭讓一些人開始警惕，原本支持人文性的學者如王尚文先生對“非語文”的人文表達憂慮[7]。

3.對“言語性”的倡導與質疑

對語文課程“言語性”的倡導最初也是針對“工具性”的，后來連“人文性”也一并反對。較早提出“言語性”的李維鼎通過分析葉圣陶的相關論述，很肯定地得出：“葉老與同人們的原意，均認為‘語文’是‘言語’?！盵8]李維鼎的這一觀點后來被李海林、潘新和等學者認同。應該說，“言語性”在揭示語文課程與其他課程“種差”方面是最有說服力的，但反對者岳增學認為：“‘語言’概念本身既包含了一切語言現象的存在，又蘊含了自己的本質規律?！盵9]他批評“言語論”者是套用“洋概念”嘩眾取寵，“實在不需要界定出個‘言語性’來……搞一些‘形而上’的概念游戲?！盵10]

4.“工具、人文統一說”的尷尬

上世紀末的大討論，換來的是課標中“工具性與人文性統一”的語文課程定性。支持“統一說”的人士不外乎分別論述“工具性”的必要和“人文性”的不可或缺，進而得出二者“統一”是必須的。但問題在于：“工具性”和“人文性”各具重要性，就能夠得出“工具、人文統一”的本質屬性結論嗎？即便能夠統一，關鍵是怎么統一？是對等的統一，還是倚重其中一種的統一？倪文錦先生從兩“性”所屬層面的相異性來說明二者“統一”的不科學[2]，王榮生教授則從兩個概念被實體化進而能輕易地在課程目標中加以分辨的錯誤出發對二者“統一”進行質疑[12]。這些看法都很有道理。正因為對課程性質中的兩“性”統一認識不清，新課改的語文教學才出現工具、人文畸輕畸重的偏差。

二、“XX性”言說方式的弊端

樂觀地講，對語文課程性質的追問，雖仍舊爭論不斷，但如今應該是共識大于分歧了?！肮ぞ哒摗闭咭讶唤邮苷Z文課程具有豐富“人文性”的事實，“人文論”者也承認“語文”姓“語”，培養學生讀寫聽說的基本能力為“獨當之任”。至于“言語論”，本就與“工具論”同源，其對“人文”屬性本身并不否定，而是提倡“用‘言語性’去容納、彰顯‘人文性’”[2]。至于其他非主流形態的語文課程定性，大抵也是本同末異，理一分殊罷了。

既如此，為何當前關于語文課程性質的爭論仍舊紛擾難平呢？筆者以為，是“XX性”這一言說方式出了問題。

與其他學科相比，語文課程及教學相當復雜。從課程內容看，既有語文知識學習，又有聽說讀寫能力培養，既有學科課程學習內容，又有經驗課程學習內容；從教材材料價值及教學內容看，既有原生價值，又有教學價值，教學內容具有極大創生性；從教學目標看，既有知識與能力培養，也有對學習者的精神培育；從學習過程看，語言學習本身的積累性、螺旋性和體驗性決定了學習過程的復雜性和個性化。語文課程特點與教學目標的復雜性反過來會對課程的本質內涵提出要求。很顯然，“XX性”的言說方式希圖用一個高度簡約概括的詞語揭示語文課程的本質內涵及教學規律，是極端困難且不明智的。正因為如此，“XX性”的言說方式造成了兩個結果：一是課程性質解釋者立足自我言說方式強為之說，即便認識到對方觀點有理，也寧可以己之說包涵他人之說而不認輸；二是一線教師在教學實踐中對如此高度簡約概括的語文性質把握不好，常常顧此失彼。

語文課程性質是對“語文課程”的本體性追問，揭示的是“語文課程”這一概念的本質屬性。揭示概念本質屬性的方式很多，最常用的是采取“種差+臨近的屬概念”的下定義法。也就是說，要明確語文課程的性質，更應該采用“語文課程是……的課程”這一表述方式。如果把“XX性”的本質屬性揭示方式稱為“詞語法”，那么這種“種差+臨近的屬概念”的方式可以稱為定義法，由于定義法不追求用一個高度簡約概括的詞而是用表意更豐富準確的句子揭示對象本質屬性，因此更有效更科學。事實上，已經有論者跳出了“XX性”言說的定勢，采用“定義法”了，比如李學[13]、魏本亞[14]、顧之川[15]等。

因此，我們應該以爭論形成的共識為基礎，拋開“XX性”這一語言游戲般的言說方式，拋開固執一端的狹隘學術成見，共同去揭開語文課程性質并不神秘的面紗。

三、“性質+特點”的語文課程內涵重構

語文課程性質，一方面是指語文課程區別于其他所有課程的“獨在性”，另一方面是指語文課程所有屬性中的“本在性”（或曰本質規定性）。早在1997年，面對語文課程性質的各種紛爭，朱紹禹先生就指出：“任何學科的目標都起源于學科的性質”，“什么樣的目標也就反映了什么性質?！盵16]可見課程目標與課程性質具有高度的同構性，追問課程目標也就抵近了課程性質。關于語文課程目標，建國以來不同歷史時期表述有所不同，但基本共識是有的，那就是“培養學生正確理解和運用祖國語言文字”。為此，我們不妨根據“目標”、“性質”的高度同構性，界定語文課程性質為：“語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程。”此一定性，于理有據，于教學實踐有益，于平息紛爭有用。

從理論上講，“學習正確理解和熟練運用祖國語言文字”是建國以來語文課程大綱（標準）的基本表述，雖然新課改之前一直沒有冠以“性質”二字，但從其近半個世紀的沿襲可知其就是語文課程之“本”。從教學實踐看，語文教師引導學生正確理解和熟練運用祖國語言文字，也正是語文學習之“本”，是百余年來糾正語文各種偏誤以確保其不成為“政治課”、“品德課”、“文化課”、“文學課”的不二法寶。從性質之爭看，這一定性能讓“工具論”者、“言語論”者、“語言論”者、“語文論”者找到最大公約數，平息紛爭（而不僅是擱置爭議），將更多的精力才思用到引導學生“實實在在學語文”這一根本任務上來。當然，這一定性唯一可能有不服氣者，那就是“人文論”者，但課程性質之爭發展到現在，恐怕已不再有認為該用“人文性”統領語文課程的極端人文論者，也沒有人會否認語文課程鮮明的人文性了。

當然，“教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字”的定性，仍舊比較概括，語文課程標準有必要在此定性基礎上對“語文課程”作進一步闡釋，揭示“本質屬性”之外的“一般屬性”，即課程特點，以增強語文課程教學的可操作性。因此，原有課標“課程性質”部分宜調整為“課程性質和特點”，“性質”和“特點”共同構成對“語文課程”內涵的揭示。

語文課程有哪些重要特點呢？歷史上提出的所謂思想性、實踐性、科學性、基礎性、綜合性、民族性、工具性、人文性等等，其實都只能算是課程特點。筆者認為，其中的實踐性、人文性和民族性應該是最重要的三個特點，這三個特點在原義務教育語文課標的“課程基本理念”部分已有介紹，但不夠明確完整，有必要進一步充實細化。

特點一：實踐性。語文課程的實踐性特點要講清楚兩點：語文課程基于實踐，語文課程為了實踐。基于實踐是指語文課內教學要注重學生語言積累、語言理解和語言應用等讀寫聽說實踐訓練，并將課內實踐向課外實踐延伸。為了實踐是指語文課程教學的目的指向應該是學生的言語交際，即培養學生“學以致用”的能力。“為了實踐”其實也是語文課程的工具性指向，但比傳統的“工具性”外延要窄一些。特別要說明的是，之所以用“實踐性”統整“工具性”而不單提“工具性”，是基于“工具性”提法確實容易造成“理解偏差”?，F代漢語詞典解釋“工具”為“比喻用以達到目的的事物”，既如此，那么“工具”不過是手段，是橋梁，“工具語文”則隱喻著語文學習本身之外的其他目的更為重要，比如為了將來更便利地生活，為了通過當下某次考試等等，這正是“應付生活”語文和應試語文當道而缺少人文關懷的部分原因。

特點二：人文性。所謂“人文”，主要還是一個外來概念，各版課標對此語焉不詳，很多教師對“人文性”特點把握不住，這是造成“泛人文”現象的重要原因。筆者以為，語文課程中的“人文性”應講清楚三點：一是“人文性”的內涵，這是首要的也是最核心的，李山林老師認為語文課程中的“人文性”即“精神性”，是與功利主義、實利主義相對的“立人”教育，是培養“精神成人”的教育[17]。二是“人文教育”的方法，語文課程應更多采用“化育法”，即春風化雨，熏陶浸染，忌大量抽象分析和枯燥說教。三是“人文教育”的環境，即語文教學過程應該是“人性的”，體現對學習者的關懷與尊重。

特點三：民族性。申小龍指出：“一部民族文化發展的歷史也就是民族語言發展的歷史。語言浸透了民族文化的精神。”[18]漢語言歷史悠久，語文課程不論是漢字學習還是讀寫聽說實踐，都受到漢語言民族性的深刻影響。語文課標至少應該講明三點：一是漢民族思維方式的總體特點（比如整體觀照、直覺把握等）對語文學習的影響，二是民族語言文本的特點（比如古典詩詞及其影響下的現當代詩歌、古代小品文及其影響下的現代散文）對語文學習的影響，三是重視對傳統學習方法的批判繼承。

參考文獻

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[18] 申小龍.漢語人文精神論[M].沈陽：遼寧教育出版社，1990.

[作者：熊明川（1973-），男，四川達州人，四川文理學院文學與新聞學院副教授，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】