文言文教學:一“讀”到底

臧 芳

文言文教學務必重實效。在朗讀中梳理文意，積累詞匯，體會行文之妙，這樣可以減輕學生課下學習負擔，提高學生學習文言文的興趣。文言文教學在七年級起步階段是教學難點。一味咬文嚼字，把課堂時空完全讓位給積累詞匯、背誦翻譯易產生枯燥感，難以收到理想的效果。從教學規律來看，“一篇文章只有經過反復誦讀才能讀懂，才能對文章產生自己的獨到、深刻的認識，才能增強文言語感”。但是，“反復誦讀”應當以有效性為前提，而不是機械重復。

所謂文言文教學的有效性應當“包括文言之‘言’積累的有效性與文言之‘文’領悟的有效性，二者不可偏頗”。這是我們設計文言文教學策略的重要原則，而將二者融合一體的方法當推藝術之“讀”，且一“讀”到底。

一、讀準音

文言文讀準字音有別于現代文，它要求在文言文的語境里讀準古音，注意古今讀音的差異。對于七年級學生而言，充分利用注釋、古漢語字典等工具書就可以順利解決這些問題，所以，這個層次的讀，學生一般能夠自主完成。老師只要針對特殊的字音、易錯字音略加指點即可，更多的是把時間放在朗讀交流和評價上。如“鑰”(yào)、“數”(shù)、“壑”(hè)、“檻”(kǎn)、“邃”(suì)、“啾唧”(jiūji)、“頹”(tuī)、“窈”(yǎo)、“憾”(hàn)等字，而通假字“步”讀“埠”的音。

二、讀準節奏和語氣

文言文朗讀難點在于斷句，即使這些古文在選入教材時已經做了必要的句讀，但是句子內部的層次、節奏的劃分和語意的貫通、語氣的急緩等把握還是有一定難度的。教學時，我們不妨放手讓學生自主梳理文意，甚至借用工具書，通過譯文讀原文，借助原文猜譯文。因為只有確實弄清楚了文意，學生才有可能很好地把握朗讀節奏。如“非顯者刺，則門鑰不得出”一句，經查實，該句的意思是“如果不是有地位的人投下名帖，那么這座園子門上的鑰匙是不會拿出來開門迎客的”，且“者”、“刺”等詞語的意思弄清楚了才能更好地斷句:“非顯者/刺，則門鑰/不得出”。

除此之外，一些特殊的斷句或節奏劃分常識也應該傳授給學生。可適當借鑒現代文讀法，句與句、段與段之間的停頓時長，乃至輕重緩急等一般可以移用過來。如《于園》首段的讀法:

于園/在瓜洲步五里鋪(稍停頓)，富人于五所/園也(稍長停頓)。非顯者/刺(稍停頓)，則門鑰/不得出(稍長停頓)。葆生叔/同知瓜洲，攜余往，主人處處款之(較長停頓)。

此段朗讀時宜平緩，客觀地敘述，讀降調。中間一句可稍快，以體現出快慢有別。以上讀法還兼顧了語氣。我們不妨讓學生充分理解文意，體會流露在字里行間中的感情、態度等來設計朗讀語氣。比如，本文首段提到于園之門難入，而“我”卻能得到主人“處處款之”的待遇，這是“我”莫大的幸運，朗讀時即可讀出自豪感、優越感、得意感。

三、讀出韻味

如果說以上兩種讀法均處于低位要求的話，那么，讀出韻味則就是比較高的要求了。因為這意味著讀出了作品的風格，讀出了作者的心聲，讀出了作品的文學之美，使人聽了不覺進入了作品的意境，靜靜地享受著作品的藝術之美。另外，還讀出了作品的個性、作者的個性和朗讀者自身的個性，使得作品、作者、讀者三者融為一體。

《于園》的第二段，作者似乎刻意強調于園之奇，請看下面的教學片斷:

師:如果用一個字概括于園的特點，這個詞應當是什么呢?齊讀第二段。再問:哪個詞?

生:奇(齊答)。

師:“奇”在哪里呢?再讀第二段。

生:奇在磊石。

師:這是中心句嗎?(生答是。)具體奇在哪里?

生:實奇、空奇、深邃奇、水奇。

師:最后一句和本段首句有什么聯系?

生:該句歸納前文，與首句前后呼應。

師:該怎么讀這一段呢?

討論后明確:要讀出驚奇、驚喜和驚嘆、贊美之情;通過停頓長短，讀出總分總的結構特點;通過梳理“四奇”內容，區別整散句、長短句，讀出輕重緩急、抑揚頓挫之感;前后渾然一體，中間承轉過渡盡量做到藕斷絲連。

由于學生存在個體差異，對于該段內容的理解和朗讀的設計也會各有不同，但是只要合乎文意，對個性化朗讀應該給予充分肯定。

四、讀出趣味

1.尋找標桿，發揮示范效應

班級中總有朗誦能力較強的學生，老師不妨將之立為學習的標桿，以學生影響學生，或者播放范讀音頻，以規范誦讀活動。不過，教師高水平的示范朗讀的濡染效應會更大，我們不妨在認真研讀的基礎上精心示范。

2.讀出花樣，做到熟讀成誦

將學生分成不同的小組，舉行現場朗讀比賽，或者合作朗誦，比如第二段，首尾句各安排若干學生朗讀，中間“四奇”分別安排四組學生朗讀(或者安排一組朗讀，以更突出總分總的層次感)。這樣做不僅幫助學生加深理解文意，而且還增強了他們的學習興趣。可見，朗讀必須和理解文意結合起來，在朗讀中體會重點詞匯的意思和用法，乃至讀法，在朗讀中體會文章的主題及藝術性，只有這樣才能更有效地進行文言文教學。