彈性預設 靈性生成——《幽徑悲劇》課堂教學反思

楊 健

《幽徑悲劇》是文學大師季羨林先生的一篇文質兼美的散文。這篇文章本身猶如一條幽徑，語言通俗而又雅致，內涵豐富而又深邃，體現了一個智者的思想光芒。所以，要求初二學生對這樣一篇意蘊深刻的文章進行深度解讀，確有難度，超越了學生現有的認知水平。如何將學生帶領到這條“幽徑”上，一方面需要老師課前對課堂教學有所“預設”，另一方面需要教師要極富教學機智，掌控課堂“生成”。筆者借助《幽徑悲劇》的課例，來反思教學過程中如何看待“預設”和“生成”的問題。

一、教師的預設

《幽徑悲劇》所處單元主題為“人與環境”。作者渲染濃烈的悲劇色彩，旨在讓人體會作者對藤蘿所流露的真情。作者通過對生活中細微處的深思，來折射出對時代與人性的思考，學生理解頗有難度。為此筆者在教學設計中突出強調課前預習，為學生設計了學案。學案囊括了課堂教學的兩大板塊:解讀幽徑之美和解讀幽徑之悲。從而達到單元教學的目的，懂得人與自然應該和諧共處的道理。

第一板塊“解讀幽徑之美”，學案中以文本填空形式呈現:根據“山上”和“湖中”兩個地點分別列出“幽徑四季之美”的框架;根據“內在”和“外在”兩方面分別列出“幽徑藤蘿之美”的框架。在預習環節，讓學生在學案中相應的位置填上文中相應內容，這樣可以讓學生有的放矢地掌握文本內容，節省課堂教學時間。

作者將藤蘿悲劇視為整個幽徑的悲劇，燕園的悲劇，也是一個時代的悲劇。所以，在第二板塊“解讀幽徑之悲”的教學中，預設了課堂教學“主問題”:強烈的悲劇效果是怎樣得到表現和加強的?圍繞這個“主問題”學案中“預備”了以下幾個需要學生課前探究思考的題目:①為何描寫幽徑之美?②為何描寫藤蘿之美?③為何題目是“幽徑悲劇”而不是“藤蘿悲劇”?“主問題”是課堂的“串珠之線”，起到提綱挈領的作用。對學案“預備”問題的回答，可以讓學生自己發現問題，激起學生的探究欲望，激發學生的創造性思維，以及學生對文本中蘊涵的人生哲理的深度解讀，對文本豐富內涵的層層挖掘，完成本節課“情感、態度和價值觀”緯度的教學目標，從而促成課堂的有效“生成”。

二、課堂的生成

通觀《幽徑悲劇》的課堂教學，“預設”和“生成”主要展現出三種關系。

1.“生成”達到了“預設”目的

在“解讀幽徑之美”的板塊教學中，用投影儀直接呈現學生課前的預習情況，全班一起點評，這不僅節省了課堂教學時間，而且還可以通過學生的點評、質疑，全方位地了解學生不同的文本解讀能力。

課文原文:

“然而一股幽香驀地闖入鼻管，嗡嗡的蜜蜂聲也襲入耳內，抬頭一看，在一團團的綠葉中——根本分不清哪是藤蘿的葉子，哪是其他樹的葉子。”

投影呈現學生賞析:

這句話運用擬人的修辭手法，從“闖，襲”可以看出作者在具體描寫古藤的色彩，使藤蘿的形象立體化地呈現在讀者眼前，表現了作者對藤蘿的喜愛。

生1:我給這個同學評3 分，因為答案點出了擬人手法，并且分析了描寫內容是藤蘿，還點出了作者對藤蘿的喜愛情感。

生2:我不同意給3 分，我評2 分，因為這句話根本沒有用擬人的手法，只是在寫作者聞到的藤蘿的香味。

生3:我覺得如果改成作者從嗅覺和聽覺的角度描寫了藤蘿更好，通過“蜜蜂的嗡嗡聲”間接寫出了藤蘿幽香美麗淡雅的特點，從而表達了作者對藤蘿的喜愛之情。

這三個學生的回答代表了三個學習層次水平:生1 知道閱讀賞析要有三個步驟，但具體解答能力欠缺;生2 能夠進行淺層次的文本閱讀，深度不夠;生3 的閱讀能力最強，不僅可以正確地點評答案而且可以主動進行完善。通過點評環節，可以讓不同層次的學生各有所獲。

2.“生成”未達到“預設”目的

在第二板塊的教學中，為了能夠深入淺出地解讀幽徑之悲，讓學生課前分析了第一個問題:“為何寫幽徑之美?”然后請學生課上回答。

生1:是為了襯托出藤蘿的美，越是美被毀它的悲劇性就越強。

生2:用幽徑的四季之美烘托了古藤的美。

生3:因為要襯托古藤蘿的美，同時為下文古藤的悲劇作鋪墊。

通過三個學生的回答，可見學生已經掌握了文本內容，作者寫幽徑之美是為了烘托藤蘿的美麗，能夠分析本文的主旨，并且涉及到了課前預備的第二個問題:“為何寫藤蘿之美?”渲染藤蘿被毀的悲劇色彩，以美襯悲。

看來教師備課時不能一相情愿地從自己的課堂設計方便出發，應該多想一想學生初讀文本時的感受，學生在預習時是如何切入文本的，有沒有自己的疑惑、聯想和感悟。當課堂上預設未達到生成之時，教者要適時地把預設切入點縮小，使文本解讀具有可操作性。同時，教者要對學生的文本解讀能力，有一定的了解，及時發現學生在文本解讀方面的不足。有的放矢地補充文本解讀的方法，例如，抓關鍵句、多角度分析語段的作用等。這是教者在今后的教學中應引起注意和值得借鑒的。

3.“生成”超越了“預設”目的

通過第二板塊的教學中，在對課前一、二兩個問題的分析之后就可以引導學生層層挖掘悲劇的內涵了，從而引出第三個問題:“為何題目是‘幽徑悲劇’而不是‘藤蘿悲劇’?”

生1:因為這棵藤蘿的悲劇是發生在幽徑上的，“幽徑悲劇”的范圍表示在幽徑上發生的所有悲劇，而“藤蘿悲劇”范圍極小，所以用“幽徑悲劇”更好。

生2:因為本文不僅僅寫了藤蘿的悲劇，而是以小見大由幽徑中的一棵藤蘿遭遇的悲劇，看到時代的悲劇，來反映目前世界的問題，要人們保護自然界的一切生物。

生3:“幽徑”的“幽”字有一語雙關的作用，“幽”字本身就有幽怨哀愁的意境，可以體現作者對藤蘿被毀的心痛，而“藤蘿悲劇”這個題目太直白了，沒有“幽徑悲劇”題目有意境。

生1 的回答完全在課堂預設的教學步驟之內，由藤蘿之悲到幽徑之悲。生2 的回答已經超越了課堂預設的教學步驟，直接由幽徑之悲過渡到時代之悲，中間跨越了燕園之悲，甚至能從情感價值觀角度解讀文本內涵。生3 的回答則從另一角度超越了課堂預設的教學內容，不是從內容上解讀文本主旨，而是從作者的遣詞造句上解讀文本的主旨。這個學生觸及到了“語文味”，也使這堂課變得有語文味了。

三、如何看待“預設”和“生成”

通過《幽徑悲劇》課例，筆者認為對于文本解讀的基礎知識與基本方法，要有“預設”，對于文本解讀中某些清晰可見內涵與外延的問題，要有“預設”，即明確的東西要“預設”。這樣可以節省課堂教學時間，可以讓學生“生成”完整的文本解讀方法的知識體系。課堂上對學生一些明顯游離于文本之外的回答，要敢于說“不”，對知識性錯誤，或學生因能力不夠產生的誤讀，要明確地指出來，并加以糾正，而不是一味地迎合學生，說“好，請坐”，或者簡單地“再現”問題的答案。

主問題太寬泛，學生無法上手時，要“預設”一些圍繞課堂“主問題”的“次問題”，即模糊的東西要多“預設”，課前就給學生提供一個彈性思維的舞臺，這樣課堂上定會得到一些喜出望外的有靈性的“生成”。課堂上對于學生超越了老師“預設”的答案，我們也會因課前大量的“預設”而不會手足無措，造成尷尬的失語。而評價這些有創意的答案，依然是要有“語文味”。對于學生的答案是否從語言文字中來，或貌似標新立異而實則有理有據的答案，教師應給予積極正面的評價。

在教學關系中，“預設”與“生成”是既對立又統一的辯證關系。就對立而言，課前精心而細致的“預設”可能會使本該動態“生成”的教學，變成了機械“再現”教學設計問題答案的過程;就統一而言，“預設”與“生成”是相互依存的，沒有“預設”的“生成”顯得很盲目，而沒有“生成”的“預設”卻又顯低效。

因此，“預設”與“生成”是課堂教學必備的環節，這反映了“教者”的主導地位，也體現了“學者”的主體地位，老師彈性地“預設”才可帶來學生靈性的“生成”。我們應該追求“預設”與“生成”的動態平衡，只有兩者互動共生，互為顯隱，用長遠動態的觀點來處理好兩者的關系，即彈性“預設”與靈性“生成”和諧共存，才能營造和諧有效的課堂，提升我們的教學境界。