從《記承天寺夜游》課例反思當下文言文教學

杜云信

錢夢龍先生在《文言文教學改革芻議》一文中指出，文言文教學歷來是語文教學的一個“死角”，是一派“春風不度玉門關”的荒涼景象。多年來，許多語文教師一直信奉“八字真經”，即“字字落實，句句清楚”，致使文言文已成雞肋，食之無味，棄之可惜。

2014 年山東初中語文教師暑期遠程培訓選用了《記承天寺夜游》一文，經遠修語文課題組三備兩磨，作為課例供遠修教師觀摩。通過觀看視頻和參與課題組成員的討論，不僅領略了扎實的語文功底和開闊的思維方式，還給破解當下文言文教學難題提供了有益的啟示。

一、突出《課程標準》理念，促進“文”、“言”和諧

《課程標準》指出:“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容以及能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶”。本節課的教學目標之一是對于意蘊豐富的文言文，怎樣從“學習語言文字的運用”入手，引導學生在反復誦讀中披文入境、披文入情，多角度、深層次地進行品讀。這一教學目標準確體現了《課程標準》的核心理念，為文言文教學提供了正確的方向。

本堂課落實這一課標要求到位，效果顯著。例如:教師引導學生對“解衣欲睡”的“欲”和“月色入戶，欣然起行”的“欣然”進行深層的理解。從“念無與為樂者，遂至承天寺，尋張懷民”，到“懷民亦未寢，相與步于中庭”，引導學生賞析從“念”到“遂”到“尋”到“亦”到“相與”到“步”，這些字表現出的是“遇月、尋友”的過程。引導學生賞析“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”的句子，引導學生賞析“何夜無月?何處無竹柏?但少閑人如吾兩人者而”中的兩個問號和“蓋”字等等。引導學生在品讀語言文字運用的過程中，走進文本，披文入境、披文入情，賞詞析句。

但本節課“文”與“言”關系的把握稍嫌欠缺。突出“文”固然重要，但“言”是基礎，兩者之間關鍵要保持一個合理的“度”。“言”是基礎，是工具，是手段，是方法。“文”是深入，是結果，是目的。講“言”是為了講“文”，而講“文”能促進講“言”，因“言”釋“文”，以“文”促“言”，“言”、“文”密不可分、相互促進。教學中要結合課文和學生實際，科學確定“言”、“文”之間的“度”。課例中對句子的疏通和理解，教師沒有給學生時間質疑，致使學生的情感體驗調動較弱。因為從下個環節賞析品味語句的效果來看，學生對句子本身含義的把握還是沒有到位的，影響了其對句子深層意蘊的體悟。教育家張志公先生說:“所謂閱讀就是老師帶著學生走進去走出來。”這樣一個進去出來的過程，體現在文言文的教學里，“言”是一個橋梁，最終是為“文”服務的。

二、尊重學生主體地位，提倡學生質疑問難

尊重學生的主體地位，首先要留足時間給學生，讓學生成為課堂主人，整個教學過程由學生唱主角，更多地讓學生去思考、去學習實踐。蘇霍姆林斯基說:“學生的自由時間來自課堂，善于思考的教師能給學生贏得時間。”統計顯示，本節課各種角度的誦讀用時30 分鐘，讓學生讀深讀透，獲取資源，理解文本，出色達成了“反復誦讀、多角度品讀文本意蘊效果”的目標，很好地解決了關注學生的閱讀體驗，真正體現了學生的主體地位。

其次具體到課堂上，很重要的一個表現就是要尊重學生的質疑。老師從標題問難、釋義問難、賞析問難、情感問難這四個方面進行了教學。在各個環節自始至終都貫穿著學生積極的思考，調動情感，使個性思維品質彰顯鮮明。不少學生對文本的關鍵語句提出了自己的真知灼見和自主理解，其中有學生對“庭下如積水空明”一句提出的大膽解讀很有詩意，這是在老師層層引導下學生情感體驗的自然生成和高度升華。既尊重學生的質疑，引導學生在主動學習中積累語言，又在思維碰撞中升華認識。

三、聲入心通的誦讀，既悟道又學文

清代曾國藩說:“名詩美文非高聲朗讀則不能得其雄偉氣概，非密詠括吟則不能探其深遠之趣。二者并進，使其聲調拂拂然若與我之喉舌相習，下筆時必有句讀湊赴腕下，自覺瑯瑯可誦矣。”(《家訓·字諭紀澤》)朗讀教學是文言文教學的靈魂，語文新課標要求，文言文要以誦讀為基礎。文言文有其深厚的文化內涵，無論從內容還是形式，都應多讓學生去感知。感知的最好辦法就是誦讀。

老師的整堂課“從讀中來，到讀中去”。咬文嚼字讀、聲情并茂讀、創設情境讀，音樂渲染讀，重點字重讀、拖長重點字音讀、稍快一點讀、稍緩一點讀、結合身體語言讀、由動作推想朗讀，方式豐富多樣，讓學生產生豐富的想象和深刻的體驗，如見其人，如聞其聲，如臨其境。體會出作者蘇軾的清閑、悠閑、安閑，指向文眼“閑人”。通過反復朗讀、多角度、深層次品讀文本意蘊，將作者賞月的欣喜、貶謫的悲涼、人生的感慨，這樣復雜微妙的心境表達出來，引導到位。師生共同營造一種情感上的“和諧共振”，一種“可意會而不可言傳”的情境。