基于課堂的語文教學(xué)問題與反思

馬 原

【案例一】

(上課了，教師精神抖擻地快步走上講臺，與學(xué)生互致問候)

師:上課伊始，我先做一個隨堂調(diào)查，喜歡小說的同學(xué)請舉手。(沒有學(xué)生舉手)喜歡詩歌的學(xué)生請舉手。(依然沒有學(xué)生舉手。教師此時略顯尷尬。他轉(zhuǎn)身在黑板上書寫了本課的課題“我來到這個世界是為了看太陽”)好，今天我們就來學(xué)習(xí)俄羅斯詩人巴爾蒙特的一首詩。請大家齊念詩題。(學(xué)生齊讀詩題)

(教師介紹詩歌的寫作背景、詩人的生平后，真正的講課開始了。)

師:同學(xué)們喜不喜歡聽老師來朗讀一遍詩歌?(學(xué)生們沒有反應(yīng))

師:同學(xué)們是不是想自己推薦一個朗讀較好的學(xué)生朗讀這首詩?(學(xué)生仍然沒有回音，教師再次露出尷尬的笑容)

師:大家不要緊張，就和平時上課一樣。那我來讀吧。(教師聲情并茂地朗讀完，學(xué)生還是沒有太多反應(yīng)。)

(在解讀文本時，教師一連提出若干小問題，請學(xué)生回答，但沒有學(xué)生主動舉手或在座位上隨意回答。教師多次鼓勵，但效果不大。)

接下來的課堂教學(xué)可想而知，又經(jīng)過后來的兩次冷場，上課教師也慌了神，于是什么也不管不顧，一個人大包大攬一講到底，哪里還想到什么評優(yōu)課的好壞問題。

教師在評優(yōu)課上如此操作，結(jié)果可想而知。教師本人在課后也往往會受到責(zé)難，最常見的批評是缺少駕馭課堂教學(xué)的智慧。我們很少反思為什么學(xué)生會不配合教師。這個問題似乎也不怎么難回答，試想，學(xué)生平時就是這么上課的，他們在自己的語文教師面前始終是這種上課習(xí)慣，現(xiàn)在突然來了一個跟自己沒任何關(guān)系的語文教師，學(xué)生憑什么非要在這個老師面前表現(xiàn)呢?他們早已不習(xí)慣在課堂上發(fā)言了。

這堂評優(yōu)課的課堂情形就是當(dāng)下語文課堂教學(xué)的真實寫照。在這樣的課堂上，學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)了嗎?參與的深淺程度如何?有多少學(xué)生參與?他們在這樣的語文課堂上能學(xué)到什么?結(jié)論肯定不樂觀。學(xué)生對課堂教學(xué)的冷漠與不在意為語文教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。教師無論采取什么方法，都應(yīng)以學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展為前提。案例一的情景表明，即使學(xué)生在有效地聽講，但由于教師的情緒受到學(xué)生不配合的干擾，他的教學(xué)過程肯定也是不理想的。在評優(yōu)課堂上，教師的一些表現(xiàn)，實際上干擾了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，但教師可能沒有意識到。

一、過多的提醒，干擾了學(xué)生的自主閱讀

自主閱讀是指學(xué)生自己通過有目的的閱讀實踐活動，不斷獲得語言信息，感悟人文蘊(yùn)涵，體驗人生情感、態(tài)度、價值觀，提高語文綜合素養(yǎng)的過程。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，應(yīng)讓學(xué)生自主閱讀，深入思考，以達(dá)到對文本的理解。

【案例二】一位教師執(zhí)教《景泰藍(lán)的制作》片段

師:請找出文中關(guān)于景泰藍(lán)制作的六道工序。(生迅速閱讀課文，回答出六道工序)

師:那么作者是如何運用適當(dāng)?shù)恼Z言來說明這六道工序的呢?(提示:請用你喜歡的記號劃出說明這六道工序制作的動詞，把你的感受寫在語段旁邊。)

教師設(shè)計的探究題，突出了教學(xué)重點，括號里的內(nèi)容是對閱讀方法的指導(dǎo)。可接下來學(xué)生自主閱讀時，教師在教室里不時地進(jìn)行這樣那樣的提醒:

不動筆墨不看書，請大家拿起筆來，劃出重點字詞。

這位同學(xué)的字寫得真好，請繼續(xù)努力啊。

這位美女已經(jīng)劃出不少內(nèi)容了，其他同學(xué)要趕緊啊。……

學(xué)生自主閱讀5 分鐘，教師提醒有十幾次，進(jìn)行所謂的閱讀方法的指導(dǎo)。這樣時不時地打斷學(xué)生的思考，如何能讓學(xué)生靜心默讀，鉆研文本呢?究其原因:一是教師觀念偏差，認(rèn)為學(xué)生自主閱讀時不提醒，就體現(xiàn)不了教師的主導(dǎo)作用;二是擔(dān)心時間不夠用;三是對學(xué)生信心不足，認(rèn)為不提醒學(xué)生就完成不了。

如何解決呢?就是要突出“自主”二字，讓學(xué)生自己去讀，自己去悟。教學(xué)是慢的藝術(shù)。我們要給學(xué)生足夠的時間，讓他們慢慢地讀，慢慢地咀嚼，慢慢地品味。我們要有足夠的耐心等待，不要急于進(jìn)行這樣那樣的提醒。這樣不是說學(xué)生自主閱讀時不可以提醒，在學(xué)生閱讀遇到解決不了的疑難時可以給予適當(dāng)點撥。

二、過細(xì)的預(yù)設(shè)，束縛了學(xué)生的思維發(fā)展

教學(xué)是復(fù)雜的活動，它需要教師在課前作出周密的策劃、精心的設(shè)計。高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，是教師發(fā)揮組織者作用的重要保證，它有利于教師從整體上對教學(xué)過程進(jìn)行控制，使教學(xué)能有序地展開。但如果教師預(yù)設(shè)過細(xì)，課堂上又不能根據(jù)生成及時調(diào)整，就會壓制學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，束縛學(xué)生思維的發(fā)展。

【案例三】一位教師執(zhí)教《竇娥冤》片段

師:接受被冤殺的結(jié)局，將十九歲的頸項伸向屠刀時，竇娥許下三樁誓言的目的是什么?

(生回答略)

師:在現(xiàn)實生活中竇娥沒有力量保衛(wèi)自己，也沒有復(fù)仇的手段。她只有許下誓愿，借助老天爺?shù)牧α縼矸纯埂倪@個角度看，竇娥是強(qiáng)大的，官府可以殺死她，卻不能使她屈服。

明代人葉憲祖將《竇娥冤》改編成《金鎖記》，大家說合理不合理?(看PPT。PPT 內(nèi)容:竇天章平反冤獄，竇娥昭雪獲釋，與丈夫舟中相遇，父女夫妻歡慶團(tuán)圓)

生一:我覺得很合理，因為現(xiàn)實生活中有太多不合理的東西，在戲劇中就應(yīng)該給大家一些美好的感覺。(師愣了一下，應(yīng)該是沒有料到學(xué)生會這樣回答，她接著啟發(fā)學(xué)生)

師:這樣改編的結(jié)局不是在為統(tǒng)治階級唱贊歌嗎?它削弱了矛盾，為社會粉飾太平。

生一:可是，現(xiàn)代社會也是如此啊，我們不也要看到它光明的一部分?(師不知道怎么回答，匆匆將預(yù)設(shè)答案拋出來，結(jié)束了提問)

從這個教學(xué)片段可以看出，教師沒有適時地處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系。師生對話只是一步一步按部就班地走下去，忽視了對話過程中的動態(tài)生成，只要學(xué)生說的不是教師預(yù)設(shè)的答案，教師就會絞盡腦汁地把學(xué)生引上所謂的正軌。一切按預(yù)設(shè)順利進(jìn)行的課，雖然看起來好像是環(huán)環(huán)相扣，不枝不蔓，但一定是讓人感到虛假的課，因為一個真實的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是師生及多種因素動態(tài)的相互作用的推進(jìn)過程。

課堂需要預(yù)設(shè)，但過細(xì)的預(yù)設(shè)或固守預(yù)設(shè)反而會束縛學(xué)生的思考與想象。蘇霍姆林斯基說:“駕馭學(xué)生思維的藝術(shù)，絕不在于事先把自己的每一條思路都規(guī)定好，并且只講事先準(zhǔn)備了的東西，而在于根據(jù)具體的情況來講當(dāng)時需要講的東西。”研究表明，計劃充分的教師對學(xué)生反倒不敏感，導(dǎo)致所教的學(xué)生比計劃簡略的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的分?jǐn)?shù)要低。在課堂教學(xué)中，面對閱讀水平參差不齊的學(xué)生，當(dāng)教學(xué)進(jìn)程越出了教學(xué)預(yù)設(shè)的軌道時，當(dāng)教師捕捉到靈光一現(xiàn)的學(xué)生答問時，如何適度提煉出生成背后的本質(zhì)理念，然后進(jìn)行有效分析、判斷、引領(lǐng)，實現(xiàn)有限課堂空間里的無限張力，顯得尤其重要。當(dāng)有價值的生成出現(xiàn)時，如能順著學(xué)生的思維及時調(diào)整教學(xué)方案，未曾預(yù)約的生成定會使課堂更為精彩。

三、過分的強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生丟失了自然的朗讀

【案例四】一位教師執(zhí)教《將進(jìn)酒》

師:這首詩老師個人非常喜歡，請允許我朗讀一遍，可以嗎?(播放音樂，教師范讀，學(xué)生專注地聽)

師:同學(xué)們，要將一首詩讀好，需要注意重音和語調(diào)。請告訴我，這首詩哪些句子要重讀，哪些地方的語調(diào)要上揚(yáng)或低沉。請按照詩歌內(nèi)容的六個階段，分成六個小組進(jìn)行分析。(學(xué)生自覺分成六個小組，討論交流)

師:請問第一句中哪些音要重讀?(生回答。)

師:請你來朗讀一下，感受詩人的氣概。(生朗讀，但沒有讀出應(yīng)有的感覺)

這個朗讀指導(dǎo)的片段是在教師并未解釋研讀詩歌本身，學(xué)生尚未讀懂詩歌的情境下展開的，從課堂效果來看，教師上得非常吃力，學(xué)生也未讀出應(yīng)有的情感。學(xué)生連詩歌的基本要義都未了解，何談用聲音傳遞詩人的感情?

大綱要求正確、流利、有感情地朗讀課文。很多教師在教學(xué)中對指導(dǎo)有感情的朗讀課文這一環(huán)節(jié)精雕細(xì)刻，著意打磨，一味強(qiáng)調(diào)這個詞要重讀，那個詞要輕讀;這里速度要快些，那里速度要慢些，忽視了學(xué)生真實的情感體驗，到頭來學(xué)生丟失了自然的朗讀。很多時候?qū)W生朗讀表現(xiàn)出來的不是文字背后的東西，而是矯揉造作的外部表現(xiàn)，對情感的理解不到位甚至錯位。

好的朗讀應(yīng)該是建立在對作品內(nèi)容和情感正確理解的基礎(chǔ)上，感人心者，莫先乎情。這個情況應(yīng)該是真實的，由衷的，從文本深處傳送出來的。用恰當(dāng)?shù)摹⒆匀坏恼Z調(diào)去朗讀，通過你的朗讀傳達(dá)出你對作品的理解，通過你的朗讀表達(dá)出作者的情感，這樣的朗讀才能打動人。教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀的時候，應(yīng)該看他的讀音是否準(zhǔn)確，停頓是否合理，語速是否恰當(dāng)，語句是否流利，感情表達(dá)是否充分、合理，而不必要求他們在朗讀時進(jìn)行過分的夸張、強(qiáng)調(diào)。

四、過頻的煽情，擠占了學(xué)生發(fā)展的空間

【案例五】一位教師執(zhí)教《南州六月荔枝丹》一課時，先后運用了多種手段進(jìn)行煽情。

1.多次運用言語煽情

夏蟬鳴，荔枝熟，夏季是嶺南佳果荔枝盛產(chǎn)的季節(jié)。人們吃著甜美的荔枝，從心中產(chǎn)生敬仰與贊頌之情。荔枝爽滑可口，啖荔賞詩，其樂無窮。

他們在建設(shè)社會主義新生活中，忘我勞動，無私奉獻(xiàn)，給人們帶來“極好的東西”。讓我們一起贊頌偉大祖國給我們帶來的幸福生活吧!

教師激情洋溢、神采飛揚(yáng)地配樂朗誦課文。

2.多次運用多媒體煽情

開始時展示多幅荔枝的圖片(講臺上還擺放著一盤新鮮荔枝)。在講解中，展示古人、今人描繪荔枝的圖畫。最后，播放自己精心制作的微電視《還來就菊花》，教師在五彩繽紛的菊花影像中，聲情并茂地朗誦《還來就菊花》。

語文教學(xué)中的煽情是指教師為調(diào)動學(xué)生情緒運用的一些教學(xué)手段，根據(jù)不同的課型，適當(dāng)進(jìn)行煽情，能激發(fā)學(xué)生的興趣，有效地感染學(xué)生，使學(xué)生的思維處于積極的狀態(tài)。這節(jié)課就運用了多種手段，聲情并茂的配樂朗誦，句式整齊的排比句、描摹準(zhǔn)確的形容詞脫口而出，很有舞臺效果。可是在這堂課上，學(xué)生的訓(xùn)練和發(fā)展的空間被頻繁的煽情擠占了，學(xué)生只是當(dāng)聽眾，在配合教師的激情表演，當(dāng)觀眾，欣賞應(yīng)接不暇的音視頻文件，這堂課成了當(dāng)下時髦而虛偽的語文課，真的假語文。