讓生活成為解讀詩詞的鑰匙

王小紅

在古詩詞教學中，如何讓欣賞主體有某種精神需求，產生某種閱讀的興趣，是語文教師亟待解決的課題。

一、案例描述

本節課是繼續學習《春夜別友人》，學生已經初步感受到本詩的情感基調，所以上課伊始，提出了這樣一個問題:“同學們都能感知到本文是一首離別詩，那么詩人是如何表達離情別意的?”學生回答的都是“術語”。問題要深入，否則學生無法體會到詩人的匠心與深層的情感。筆者只得再次強調:“一定要結合詩句來談談景和情之間的關系。”

靈機一動，班上正好有一名學生準備出國留學，同學正傷感留戀，不妨借此啟發一下:“A同學，B 同學即將游學，你們把酒話別，怎么只見銀燭青煙，金樽對綺筵呢?”學生一下子來勁了，紛紛扭頭注視A，同時躍躍欲試想代為解答:“只見銀燭青煙是因為天黑，是夜晚。”回答不得要領，適時點撥:“我們平時生活當中有沒有過盯著光源，看其吐煙這種類似的生活體驗?”“有過，陷入沉思之時。”“不對，陷入沉思只是盯著看，但不會注意到具體的情形，能注意到所看之景應該是在無聊或是失落、失神的時候。”“這失神正好說明了什么?”筆者追問。“寫出了目光只是凝視著銀燭的青煙出神的神情，使人想見離人相對無言，悵然無緒。”其余學生恍然大悟，頻頻點頭。“那酒桌之上徒見金樽，又說明了什么?”“相顧無言，唯有舉杯，千言萬語盡在杯中，盡顯離別情深。”課堂掌聲響起。

“咱們一鼓作氣吧，‘明月隱高樹，長河沒曉天’處于此情境的你會有何感受?”筆者繼續調動他們的生活體驗。“越來越不舍，因為天快亮了。”“天快亮了又意味著什么?話要說完整了。”提醒學生要規范。“表明難舍難分的時刻終于到來了，時光催人離別，不為離人暫停須臾，此時時光的無情流逝反襯出人之有情。”“類似的無情襯有情的詩句還有沒有學過的?”筆者進一步溝通課堂與他們的生活積累。“留戀處，蘭舟催發。”“明月不諳離別苦，斜光到曉穿朱戶。”“無情最是臺城柳，依舊煙籠十里堤。”“人面不知何處去，桃花依舊笑春風。”學生暢所欲言。“生活當中，我們感受過類似的無情嗎?能否模仿首聯和頸聯的寫景手法寫一段送別B 同學的文字?”學生紛紛伏案。

二、案例分析

要釋疑、激趣的方法很多，調動學生的生活體驗應該是一種可取的嘗試。調動學生的生活體驗能便捷地溝通學生與詩人的情感，消除陌生感與神秘感。蘇霍姆林斯基說過:“如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦。”盡管詩人的情感觸發點以及抒情的方式異于常人，但古詩體現的也是人的思想和生活方式，而且是中國思想和生活方式中較普遍的那些，都有真切的人生體驗。學生如果經常設身處地地去體會，然后推己及人，可以更容易進入情境，容易產生共鳴，從而消除心理距離。這種生活體驗的調動可能比那些多媒體掠奪式的導入來得更樸實些，更耐人尋味些。也許學生與詩人的感受以及抒寫的方式有差異，然而這差異恰恰能激發學生的好奇心與好勝心、求知欲與模仿欲，在這一過程中學生可借鑒，可揚棄，不僅極大地激發了學習的興趣，還可以在這一過程中陶冶性情，提高審美趣味，豐富寫作技能。

詩歌教學盡管可以各種形式進行整合教學，但世上沒有相同的樹葉，沒有什么情感是一成不變的，沒有什么知識是定論，也沒有什么美是無可挑剔的，語文教師不可將詩歌教死。《語文課程標準》指出:“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”說白了，教師教學只是伴奏而不是獨奏。

要形成學生個性化的解讀，離不開教師對學生——閱讀主體的尊重，離不開對學生已有的生活經驗與體驗的尊重。每一個學生由于自己生活體驗的獨特，他對一個字詞的感悟，對一種情感的敏感度，對一種情感的評價不盡相同，教師尊重學生的這種獨特，可以充分激活學生已有的知識經驗，必然會帶來解讀的自由。當學生憑借自己的生活積累和知識結構進行閱讀時，實際上是在進行文本意義的再一次建構，就會發現問題，提出疑問，會對文本作出自己特有的分析和判斷。這樣的詩歌教學課堂必然是精彩紛呈的，是一種思想與思想的碰撞，智慧與智慧的結合。

這種生活體驗的調動與尊重不是生搬硬套的，它需要語文教師有一雙慧眼，善于發現和運用文本中易于與學生生活相溝通的內容來促進理解、激發情感。要善于發現契機，重視生活情境的創設，調動學生與文本相關的情感體驗，架設溝通的橋梁，滿足學生的審美需求。