讓誦讀教學回歸初中語文課堂

吳江蕓

蘇教版初中語文教材一改舊版教材的編排形式，將教材分為三大板塊，精讀篇目、略讀篇目、誦讀篇目。誦讀篇目以前所未有的受關注的身份閃亮登場。面對這一變革，我們不能不重新思考如何確定誦讀篇目，讓誦讀篇目真正顯現其“誦讀”的特質。朗讀教學自古以來相當長時期地主宰著語文課堂。曾幾何時，我們的語文教學遠離了誦讀這一傳統的教學手段，整堂語文課上少有瑯瑯書聲。語文教學的一個任務是讓學生正確運用祖國的語言文字，使學生具有聽、說、讀、寫的綜合能力。但在現實教學中，卻存在著重“寫”輕“讀”的偏差，朗讀教學不知不覺地遭到了人們的漠視。新教材強調誦讀，那么如何讓誦讀之風回歸課堂呢?

一、激發讀趣，回歸誦讀

學生對文本產生濃厚的讀趣時，才會走進文本，登堂入室地理解文本，和書中人物進行心靈對話，同文本作者情感溝通。通過誦讀，粗知表層意思，探究深層含義，領悟潛在情味。學生一旦對文本產生濃厚的誦讀興趣，這種興趣必將成為其學習語文的內在動力。教師只有在誦讀教學中適度地把握了一個“趣”字，才能最大限度地煥發學生學習語文的積極性。

誦讀是以語言的表達為主要表現的藝術形式。它是一種把符號語言轉化為有聲語言的表達方式。有聲的融情誦讀與無聲的符號語言相比，更能表達語言的抑揚頓挫，情感變化。成功的誦讀可以克服文字語言的局限性，它可以把躺在書本上的死板文字，轉化為靈動悅耳的樂音，使文學作品的魅力聲情并茂地凸顯出來，更富感染力。記得在本校組織的一次公開課上，一位老師把《小石潭記》上得意趣盎然，別出心裁。泠泠的溪水聲，清脆悅耳，課件屏幕上清幽的竹林，冷寂的石岸和凄婉的樂音一道詮釋著游者的心境。在此情景的引領下，激發了學生朗讀的興趣，一遍遍誦讀，一次次走進作者的內心世界。

二、形式多樣，講究方法

激發讀趣的方法很多。教師可以通過課內自己有聲有色地示范誦讀感染學生，可以通過配樂誦讀或播放朗讀磁帶熏染學生，可以把視頻畫面和音頻朗讀結合起來，激發學生對誦讀的興趣，帶動學生的朗讀欲望，讓學生在參與中體驗朗讀的樂趣。

教師也可以根據課文內容指導學生分角色朗讀以體驗情感，鼓勵有誦讀專長的學生進行個性誦讀帶動其他同學主動參與，或男女生賽讀，小組賽讀，或接龍朗讀，學生讀評結合。更可以改編成課本劇，進行表演性朗讀。有時給學生留點自由的空間，給他們提供機會，自選篇目自由組合，自主設計朗讀的形式，協作朗讀，讓他們在朗讀實踐中積累經驗，獲得朗讀感悟，提升朗讀質量。使他們享受到朗讀成功的喜悅，進一步激發和提高他們的朗讀熱情。

注重層次，品讀欣賞。

一讀:感知內容。一讀不能理解為讀一遍，而應理解為第一階段的讀，可以根據各自情形讀一遍，或兩遍，或三遍。初讀課文，我們通常停留于掃除文字障礙，讀準文句，粗知文章大意，整體感知文本框架。此時我們可以明確地把讀的要求細化為具體的練習，諸如注音，提取關鍵信息，用一句話簡要概括文章內容或主要事件，或是根據記敘要素復述文本內容等。這樣，讀就避免了盲目性。讀的標準具體明確，因而有了可操作性。這些朗誦還只是停留在讀準字音，基本理解文章的淺表性內容，宜放在課前預習或課的開始階段進行，是全面深入理解文章的鋪墊性朗讀，進而教師就可以把朗誦推向一個更高的層次。

二讀:識人探旨悟情，培養學生語文基本能力。二讀要把學生的讀和思、說、練、討論有機的巧妙結合。教師要依托文本的內容，根據體裁特點決定再讀文本的朗讀要求，以讀為核心，精心設計思考題、課堂練習，穿插學生的協作討論。讓學生在老師的大目標的引導下進行個性朗讀，既緊扣目標，又不至于讓學生讀如決堤的洪水到處泛濫，一發不可收拾，課堂朗讀的駕馭就可以收放自如。如果是一篇小說或寫人記事的記敘文就可以將讀和分析人物、探主旨，體悟文理掛鉤;如果是寫景類散文，則須把握景物特征，將景物和作者的情愫聯系起來。

三讀:品味語言，領悟遣詞造句表情達意的方法。教師要引導學生對文章的重點詞句，特別是膾炙人口的佳句進行仔細品讀，抓住用詞的生動巧妙，富含哲理的，記敘文中議論抒情的，運用修辭的文句，授之以可把握的共性的規律和方法指導欣賞，把讀和對文句的評兩相結合。這樣，讀懂了從作者筆端流瀉的情感，就走進了作者的內心世界，輕松自如地走進前人的世界，與他們進行跨越時空的交流，就能使學生更深入地領悟文本主旨。

三、授以讀法，指導朗讀

朗讀時，目視其文，口發其聲，大聲到位，用心朗讀。不能有口無心地機械朗讀。要把握好節奏，語氣語調，融進感情與體驗。

當面對老師制定或自主選擇句段時必須仔細揣摩這句話應該怎樣朗讀，為什么這樣讀，并反復試讀，體會感悟。如《祖國啊，我親愛的祖國》中:“你以傷痕累累的乳房喂養了迷惘的我，深思的我，沸騰的我;那就從我的血肉之軀上去取得你的富饒，你的榮光，你的自由——祖國呵，我親愛的祖國!”引導學生朗讀這些詩句，首先要確定句中的節奏停頓重音等，朗讀時要讀出語言的氣勢。“迷惘”、“深思”、“沸騰”、“富饒”、“榮光”、“自由”等詞均應重讀，構成排比的兩組排比短句在感情上應有一個由弱漸強的趨勢。這些詞都包含作者對祖國的滿腔之愛。最后出現的“祖國呵，我親愛的祖國!”使整首詩的感情到達了最高峰，朗讀時應是飽含激情，鏗鏘有力，大聲抒發出對祖國的深情。學生在激情誦讀基礎上感受到了語言的氣勢，體會到了作者內心的情感，也使學生的心靈受到強烈震撼。

四、揣摩內容，編寫朗讀腳本

去年暑假在蘇教版新教材培訓時，北京某中學的田園老師基于自己多年教學經驗總結出的“為朗讀編寫腳本”的理念，讓筆者耳目一新，覺得此法可行性強。

下面結合具體的文句，說說怎樣編寫朗讀腳本。例如，讀“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”。兩個“盼望著”采用了反復的修辭，突出了作者急切的盼春之情，所以第二個“盼望”要略微重讀，聲調從低到高，強烈地表達了作者的感情。語速要慢，“著”語氣要輕，讀出對春天的神往。“東風來了，春天的腳步近了”，要讀出經過長久的期盼春天即將來臨的喜悅之情，所以“來”和“近”要重讀，并且要洋溢著喜氣。

這就是朗讀腳本，如果學生能夠在老師的指導下，會寫朗讀腳本，會按照腳本去讀，會對學生的讀法提出不同的意見，討論交流中完善欠妥讀法，這樣去品讀，就能在修辭、寫法、作者的感情不同的層面訓練了學生的語文能力，提升語文素養，提高審美能力，養成高雅氣質，體驗文學魅力。

讓我們放飛心靈，在珠璣般的文字中穿越，用我們一顆顆善感的心去觸碰歷代文人的靈魂，汲取文學精髓，讓古人的情懷、思想精髓在我們朗朗的誦讀聲中傳揚。