以學生提問引領語文課堂發展的研究

○付長軍

（蘇州市吳江經濟技術開發區實驗初級中學，江蘇 蘇州215200）

“師者，所以傳道授業解惑也。”一千多年前韓愈在《師說》里講的這句話，幾乎成了教師職業的定義。傳統的語文教學，以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。新課程標準規定：“學生是語文學習的主人。”越來越多的教育工作者針對這種以教師為中心的滿堂灌的“填鴨式”教學模式進行了一些改革，出現了“導學式”、“啟發式”、“自學討論式”、“情景式”、“精講多練式”等多種語文教學模式。種種教學模式的探索無疑是一種進步，能夠關注學生，對發揮學生的主動性起了一定的作用，也有利于培養學生的自學能力和思維習慣。但這些教學模式或多或少有應試教育的影子，教師仍然是語文教學的主導者，學生的創新能力仍然受到諸多束縛。我認為，語文教師要轉變思維，把學習的主動權完全交給學生，以學生提問引領語文課堂的發展，力圖在開拓學生的思維、培育學生的創新精神上有較大的突破。

一、以問題落實預習，讓學生走進文本

俗話說“書讀百遍，其義自見”，著名教育家葉圣陶說：“學生通過預習，自己閱讀課文，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論的結果吻合，就有了成功的快感；或者看到自己的理解與討論結果不吻合，就作比量短長的思索；并且預習的時候絕不會沒有困惑，困惑而無法解決，到討論的時候就集中了追求理解的注意力。這種快感、思索與注意力，足以激發學生閱讀的興趣，增進閱讀的效果，有很高的價值。”由此可見，預習是一種良好的學習方法和學習習慣，讓學生加深對課文的理解，或對學習內容產生疑問，促使學生獨立思考問題，從而激發學生自覺學習的主觀能動性，獲得課堂學習的主動權，提高學習效率。

在日常教學中，每節語文課前，我先讓學生充分預習課文，要求每個學生都要提出3～5個認為很重要的問題，然后我對學生的問題進行匯總，選擇幾個有價值的問題在課堂上展開討論。在學習魯迅的《孔乙己》這篇小說時，學生在自主預習的基礎上提出了以下具有代表性的問題：①小說是如何表現孔乙己的人物形象的？②你認為造成孔乙己命運的悲劇因素有哪些？③小說中有哪些地方寫到眾人的哄笑？他們為什么而笑？作者這樣寫有什么用意？④我到現在終于沒有見──大約孔乙己的確死了。既然是“大約”，為什么又說“的確”，是否矛盾？為什么這樣寫？解決了這幾個問題，這篇課文的主題和寫作手法迎刃而解。一篇課文的知識點很多，我們必須抓住重點，解決幾個統領全文的問題，如果面面俱到，課文就會被弄得支離破碎，學生學起來索然無味。

二、以問題點撥引導，讓學生跳出文本

美國人本主義教育家羅杰斯曾說“教師必須是促進學生自主學習的促進者，而不是傳統的只注重教的教師”。學生是學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者，教師應轉變觀念，更新知識，緊跟學生對學習的訴求，創造性地理解和使用教材，引導學生在實踐中學會學習。

《與朱元思書》的結尾：“橫柯上蔽，在晝猶昏；疏條交映，有時見日。”這里的景物描寫有何作用？理解有以下幾種：

1.這幾句可有可無，但因為本文是書信，增加這幾句也為文章增添了一些風趣。

2.這幾句可算作是文章的補筆，照應前文的“夾岸高山，皆生寒樹”，突出作者喜不自勝、流連忘返的觀賞之情。

3.如果純粹從寫景抒情的角度分析，這幾句不寫也可以，已經抒發了感情，最后的寫景似乎沒有必要，可是仔細琢磨，最后四句很像電影中一個“淡出”的鏡頭。“橫柯上蔽，在晝猶昏”，猶言明中有暗；“疏條交映，有時見日”，猶言暗中有明。這是明與暗的辯證。生活其實也是如此：官場中的享受榮華富貴，卻也自有他們的煩惱；普通的民眾，生活固然清貧，但也自有他們的快樂。

課堂教學的過程中，我引導學生討論：文末的寫景是否顯得多余？你認為這幾句話放在這里好呢，還是放在文章的中間“夾岸高山，皆生寒樹”比較合適呢？學生經過充分的思考，討論時碰撞出了思維的火花，大多說出了以上第一點和第二點，令我意想不到的是個別同學的觀點居然與第三點相近：“我覺得，這幾句寫景不多余，這不是簡單的寫景句，放在‘鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺欲忘反’之后，進一步顯示出作者向往自然，厭棄功名的心態。‘橫柯上蔽，在晝猶昏’其實是作者久居官場心情壓抑的寫照，封建官場勾心斗角、爾虞我詐，有時即使在白天，那感覺也像是黃昏一樣讓人難見光明；做一個小老百姓，日子苦了點，卻也能享受藍天白云，多一份自由安閑。”

三、以小組合作探究，讓學生思維交鋒

心理學研究表明：中小學生由于受年齡、思維水平的限制，在認識能力上存在一定的局限性，他們對自己的行為評價能力較差，但對別人的行為比較容易發現毛病。根據這一特點，教學中可分組討論，小組合作探究，互相取長補短，共同得到提高。凡是學生能解決的問題，盡量讓學生自主探究，然后通過討論和思維碰撞，開闊視野，拓寬思路，互相啟發。

比如在《〈長征〉節選》一文中，作者安排了攻占婁山關的英雄周團長為了年輕戰士最后爬進水塘赴死的情節，在這里有同學提出這樣的疑問：為什么周團長不早點作出犧牲，現在反而誤了兩條性命？提出這樣的疑問，說明學生還沒明白作者安排的用心。于是我對生命的意義做適當點撥，組織學生進行分組討論。同學們在“對話”中明白：“生命誠可貴”，如果不到最后時刻，任何人都不能輕言放棄寶貴的生命，生命要珍惜；同時，當周團長發現走出草地希望渺茫時，為革命大義，最終選擇了爬水塘赴死，他的良苦用心讓我們看到了革命前輩把生的權利讓給別人的犧牲精神，這是值得我們后輩深思和學習的。這里，學生之間產生直接的思維碰撞，在更高的層次上品讀出文本中蘊涵的人文情懷，從而實現了心靈的蕩滌、情操的陶冶。

四、以真誠評價學生，讓學生成功快樂

卡耐基說：“使一個人發揮最大能力的方法是贊美和鼓勵。”教師評價應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，教學評價語言應該具有激勵性，應充滿愛心和智慧。評價要注重每個學生的獨特感受，敏銳地捕捉學生學習過程中的閃光點，并及時給予肯定和表揚，通過教學環節的細微之處讓學生感受到教師的真誠和愛心，從而激勵學生積極思維。

蘇教版七年級第一篇課文是《為你打開一扇門》，課前我布置學生預習，課堂上我請學生大聲朗讀喜歡的句子，其中有一位女生讀得很流利，但普通話帶有濃重的鄉音，有少數同學在下面偷偷取笑。讀完后，她也意識到自己的鄉音問題，用膽怯的目光看了我一眼，迅速低下了頭，似乎在等待我的批評。我心里清楚地意識到這時的評價非常關鍵，立刻豎起大拇指微笑著對她說：“你預習得很好！讀得流利又有感情，讀出了自己對文學的熱愛之情！”這時，我發現她臉上的表情放松了許多，然后我用真誠的語氣說：“不過，你的鄉音稍重了些，應該是和小學教育有關。今天，你有勇氣和自信主動站起來讀給大家聽，老師相信你以后也一定會把普通話讀得標準的。同學們，你們相信嗎？”全班異口同聲說：“相信！”我又用略帶商量的口吻說：“課后再練練，好嗎？大家再給她一次機會，明天再來讀讀好嗎？”她微笑地點點頭，大家都用真誠的目光激勵她。這樣真誠的評價并不難，每一位教師都可以做到，關鍵是是否對學生真誠有愛心。

對學生的提問能力進行培養，能夠使學生的主動性充分發揮，讓他們成為課堂學習的主體。教師要轉變教學理念，以學生的學確立自己的教，真正實現“一切為了學生”。