“少教多學”理念下的語文教學實施

楊喆梅

（福建省寧德市福安市第二中學）

“少教多學”的教學理論是由捷克教育家夸美紐斯在其著作的《大教學論》里最先提出的。他在批判當時教學只知死記硬背、傳授無用知識、扼殺孩子天性等種種弊端的同時提出了“少教多學”的教學理想：教師少教，學生多學，減少教師的無益的勞苦以增加學生的閑暇和自主學習空間。該理念體現了“以教師為主導，以學生為主體”的教育思想，強調教學中學生自主建構知識的彈性空間的創設，旨在于充分發揮學生學習的主觀能動性。可就當前語文教學來看，我們仍在以教支配著學，不講學理，只重知識的單向灌輸，教師滔滔不絕，傾囊相授，其結果是學生昏昏欲睡，語文素養每況愈下。這種重教而不講學理的教學方式無不是語文教學一直存在高耗低效問題的主因所在。時下“少教多學”的課改理念可謂如醍醐灌頂為我們指明了課改的方向。現就在中學語文教學里踐行該課改理念提出個人淺見。

一、課程目標序列化，促能力螺旋上升

課程目標是課堂的主宰，對課堂的教與學起著導向和調控的作用。“少教多學”理念強調以學定教，所以在課程目標的確立上首先要立足好學生的學，得依據學情來選擇合宜的語文教學內容；其次要有明確的指向性和可落實的有效性，要化宏觀為微觀，化虛泛為實在。由于語文學科教學相比于其他科較為特殊：（1）具有很強的綜合性。（2）具有知識的重復性。（3）具教材處理的較大靈活性，這種特殊性常使語文課程目標設置陷入盲目性和隨意性，而缺乏對學生學習能力增長點的宏觀規劃性，課程教學實效性不高。現要實現語文課堂轉型首先就得認真處理好語文知識點結構和學生心理結構的關系，理順語文知識和能力序列，確定相對的篇章目標、單元目標、學期目標及不同年級間的教學目標的差異，以能系統地看待一篇課文在知識、能力體系的系列中所占地位，使語文課程目標可具相對的穩定性和序列性，讓學生通過每一節課的學都有實實在在的認知收獲和學科感悟，達成學科能力的螺旋式上升。

二、增強課前預習功能，激發自學潛能

“少教多學”理念強調對學生自主學習空間的創設，學生的學習時間是課時+課外，課外學習的時空支配較課時更寬松。課前預習是學生自覺運用所學，對一個新的認識對象預先進行了解、求疑和思考的主動求知過程。這一過程是學生自己的閱讀實踐，是自主對話文本獨立思考的主要階段，是對學生自主學習空間最直接的創設。要使課前預習收到實效，教師得對學生的預習進行必要的干預和指導。可授學生閱讀的通法，并根據課程目標布置預習任務，以讓學生于課前開展有目的、有步驟、有章法地自學課文的學習活動。如設計一個這樣的預習導讀流程：熟讀課文獲語感培養，解決疑難字詞獲詞匯積累，查找資料走進作者、貼近文本，整體把握定向回答（按寫什么、怎么寫、為什么寫的順序自答），圈點勾畫提問質疑、預習作業評價反饋。有效的預習指導勢必有利于學生良好的閱讀習慣養成及自我閱讀能力的形成。加強課前預習功能除能使課外的自主學習高效化外，還能為課堂學生的自我展示及合作探究、課堂精講互動留足時空，從而最大限度地調動起學習的主觀能動性，使課堂學習空間的利用更具高效性。

三、問題設計層次化，聚焦主問題

“少教多學”不是指教師講得越少越好，關鍵是講得要精，所講聚焦的當是學生的難懂問題，且對學生不懂的問題要能講得透徹深刻。課堂問題包括教學布置的問題以及學生自主學習中所生疑問。在課前應先搜集學生自主預習中所生問題，然后結合教師所預設的課堂問題進行權衡，以講究好問題的價值性及內在的層次性。講究好問題的層次性，意味著的是對學生思維的層層開啟，于循序漸進中擴大學生思維度，這是對學生認知規律的尊重。層次上可按美國教育家布魯姆的課堂提問從低到高六層進行區分，知識水平類問題、理解水平類問題、應用水平類問題、分析水平類問題、綜合水平類問題、評價水平的問題。講究問題設計的逐層深化，可以使學生學的思路更清晰；也可以使教師明確放手與精講的問題點所在，使教的內容相對集中，從而有針對性地設計出課堂主問題，即有利于課文整體閱讀教學、課堂語文實踐活動開展、學生獨立閱讀與分析能力培養的問題，以改變傳統細碎問答，簡化教學頭緒，聚焦師生對話，使課堂教學于單純中表現豐滿。

四、開展學習活動，關注能力培養

在“少教多學”的課堂里，必須給學生提供展示自我綜合能力的空間平臺，課堂的轉型取決于課堂基點的轉變，由“教的活動”轉向為“學的活動”的充分開展，即教學環節上得考慮如何引導和幫助學生在充分占有時間的前提下開展有效的學習實踐活動。如朗讀活動、品析活動、讀寫活動、想象探究活動等，讓學生在不同的活動中習得不同的知識，形成不同的能力。在開展學習實踐活動中，可通過學生小組合作學習的方式進行，小組學習通過互動討論可使學生語言表達及邏輯思維能力得到訓練，可于爭鳴中促進學生的獨立思考，形成個性見解。在進行小組學習時建組要科學，分工要合理，規則要明確。對合作學習內容教師要精心設計出有價值性、探究性、綜合性的適合于合作探討的問題或課題，避免小組學習實效性的缺失。同時小組學習時教師不可放任，置身于討論之外，應以合作者的身份融入小組討論，給學生以指導、啟發，助學生向知識深處探索，把握好培養學生互動學習的契機。

五、深入拓展運用，提升思維品質

“少教多學”理念下的語文課堂應是開放的課堂，需關注學生思維的深廣度和靈活度，促進學生語文思維品質的全面提升。對此，語文教學就不能封閉于教室里，死盯于課本上。教材只是個范例，不可成為教學的唯一內容，語文的外延等同于生活，深入拓展，從課內引向課外可拓寬語文信息空間。在延展中，導入課外資源，可將學習引向更為深刻、廣闊、自主的境界，喚醒學生生活體驗感，促進學生思維發散及創新，從而深化課程內容，生成有價值的學習資源，達成更高學習目標的實現。但拓展時不可盲目隨意弱化文本，應是課堂教學的有效延續，使教材用活。拓展可于文本空白處，可于語言精美處，可于文本主題探究處，可于比較閱讀上，可課外實踐作業的布置上等，講究好文本性原則，將課程知識運用于探究和實踐的層面，或提問、或討論、或辯論，可使學生得益于課內，收獲于課外，實現學科本位向素質本位推進。

在中學語文教學中踐行“少教多學”的教學策略意義在于將課堂學習的主動權還給學生，把課堂的話語權還給學生，讓學生學會閱讀、質疑、思考、探究。在教學實施里我們一定要轉換好教師自我角色，當一名優秀的課堂組織者、聆聽者、糾正者、點撥者、推動者，以讓學生在學的過程中逐步擺脫對老師的依賴，成為會學習的人。