西方特殊教育初任教師入職引導的研究及啟示*

王 波 周 玉 衡

(濰坊學院幼教特教師范學院 山東濰坊 261061)

穩定的高素質特殊教育教師隊伍是特殊教育成功的關鍵。然而，特殊教育教師常因工作壓力大、社會支持不足、成就動機缺乏，極易產生職業倦怠，導致流失率較高。與資深特殊教育教師相比，特殊教育初任教師離職的可能性更高。在美國，甚至有大約40%的特殊教育初任教師在從事特殊教育職業之后的5 年之內選擇辭職改行。目前，西方發達國家正尋求有效措施防止特殊教育初任教師離職，提高其留任率和提升專業發展潛能。研究發現，良好的入職引導(induction)能夠為初任教師提供積極支持，提高教師質量，能有效降低教師壓力，增進對特教工作的滿意度，有效降低教師的離職率并提高教師留任率［1-2］。上世紀80 年代以來，發達國家針對普通教育教師的入職引導得到廣泛的關注，而特殊教育教師入職引導的研究卻相對薄弱，我國對特殊教育初任教師的入職引導更是鮮有研究。因此，借鑒西方國家特殊教育初任教師入職引導研究成果，加強對我國特殊教育初任教師入職引導的研究，對于構建穩定的特殊教育師資隊伍，促進我國特殊教育教師專業化發展，具有重要的意義。

一、特殊教育初任教師入職引導的涵義

不同的專家學者曾從各自的專業視角界定過入職引導，Huling-Ausin 等把入職引導界定為:教師教育體系中，職前培養和繼續專業化發展之間的一個銜接階段，本階段中會對新教師進行支持和實施評估［3］;LoCasale-Crouch 和Davis 等把入職引導看作是在教師入職的第一年中，旨在系統化地訓練和幫助初任教師的一種專業發展干預［4］;Feiman-Nemser等則對學者們所界定的入職引導涵義進行了區分，學者們的觀點主要集中于:(1)將入職引導看作是發展的一個階段，這一階段重點關注初任教師教學實踐中遇到的問題以及他們所關心的事情;(2)入職引導關注教師社會化以及新教師進入教師行業所涉及的人員和地方;(3)入職引導是指正式的入職引導方案，包括各方案的構成要素［5］。入職引導也指針對新教師的各種系列活動，例如上班首日的講話會(orientation session)、與督導者的會議、專業發展工作坊、額外班級支援以及師徒引導(mentoring)等［6］

綜上所述，入職引導是特殊教育初任教師獲取專業知識和技能的重要路徑，是特殊教師教育體系中的重要組成部分。盡管特殊教育初任教師的入職引導與崗前培訓和在職教育有關聯，但不同于崗前培訓和在職教育，也不是崗前培訓和在職教育的附屬。特殊教育初任教師入職引導主要針對初任教師所面臨的共同挑戰與困境，一般在特殊教育初任教師任教伊始的第一年至第三年內實施。入職引導的主要目的是培養初任教師的安全感以及培養利于促進教學的自信感，減少教師的孤立感，鼓勵教師留在教職崗位［7］。

二、特殊教育初任教師面臨的困難與挑戰

特殊教育初任教師是指完成指定的特殊教育師資培養課程，進入特殊教育教師工作崗位，但未完全適應特殊教育教學的新教師。在從學生到教師的轉變中，教師的初始經歷(包括對教學、學生、學校環境和教師角色等的認知與行為)是影響教師順利入職的重要因素。初始經歷不順往往對教學效果、工作滿意度以及職業持久性等都會產生負面影響，進而影響其職業生活的質量。

初任教師的成長是社會化過程，在這個過程中教師逐步習得與特殊教育教師有關的角色期待。而特殊教育初任教師任教伊始往往將特殊教育工作理想化，對任教過程中遇到的困難和挑戰估計不足。特別是，特殊教育初任教師任教初期的經歷往往并非一帆風順，從教的第一年更是被認為是非常困難、最具挑戰性的一年。因為，教師經歷著從學生身份，到成為培養學生的教師的轉變［8］。Moir 通過對近1500 名初任教師的研究發現，初任教師任教第一年中對待教學的態度依次經歷五個階段:期待階段(anticipation phase)、求生階段(survival phase)、幻滅階段(disillusionment phase)、復活階段(rejuvenation phase)和反思階段(reflection phase)，然后再進入到期待階段，初任教師著手計劃第二年課程與教學［9］。任教初年里，來自各方面的挑戰使得初任教師往往產生恐懼、焦慮、壓力以及孤立感等，這種現象也被稱為“現實沖擊”。Billingsley 等研究發現，21%的初任教師感覺缺乏歸屬感，而教授視障生的教師中79%的人反映在任教第一年中感覺有孤立感［10-11］;Whitaker 對美國南加州156 名完成第一年特殊教育教學任務的初任教師進行調查。研究發現，特殊教育初任教師最需要幫助的領域是:(1)特殊教育政策法規、程序和文書;(2)精神支持的獲得;(3)學校相關系統信息的學習;(4)現行相關材料和資源的學習［12］

實際上早在上世紀80 年代，學者們就對初任教師面臨的問題進行了研究。大量研究發現，包括特殊教育教師在內的所有教師在任教第一年中面臨的問題主要集中于:(1)班級管理;(2)獲取足夠的材料與資源;(3)獲得學校系統方面的信息;(4)激勵學生;(5)個別化教育指導;(5)與學生家長的溝通;(6)適應教學環境;(7)獲得精神支持［13］;Valli 則將初任教師遇到的諸多棘手問題概括為模仿(imitation)、孤立(isolation)、轉換(transfer)和方法(technique)等四個方面。具體來說，問題集中于:(1)初任教師往往把教學實習看作教師準備的最重要一環，傾向于模仿實習指導老師，使得他們難以形成自己的教育理念和教學風格，不能很好地適應各類新環境;(2)初任教師和同行教師缺乏積極溝通，較難融入學校的社團組織;(3)初任教師往往不能充分利用自身所掌握的知識，無法有效利用專業知識來指導實踐;(4)初任教師期望找到一套能生搬硬套的萬能教學方法，極易導致教學因循守舊［14］。

另外，與資深教師相比，初任教師有較高的離職率，特殊教育初任教師與普通教育初任教師相比，離職的可能性更高［15］。而教育的情境化理論告訴我們，任何一種教育問題的產生都與其發生的情境有著脈絡化的關系。同樣，特殊教育初任教師的高離職率有其特殊的情境因素。研究發現，導致特殊教育初任教師辭職改行的重要原因是他們的自我效能感低下和職業滿意度低，缺乏來自學校管理層的支持也是特殊教育教師離職的一個重要原因。Billingsley 與Cross 對286 名從特殊教育崗位轉入普通教育崗位的教師進行問卷調查。結果發現，對特殊教育初任教師離職決定影響最大的因素首先是缺乏來自學校管理層的支持，其次是來自障礙學生的工作壓力［16］。

三、特殊教育初任教師入職引導的途徑

早在1996 年，國際教育大會第45 次會議在《加強教師在多變世界中的作用之教育》中就指出［17］:“應該對剛開始從事教師職業的教師給以特別的關注，因為他們的最初職位及他們將要進行的工作，對其以后的培訓和職業具有決定性的影響。應該在教師職業的最初階段引進導師制和督導制。”現在，越來越多的政策制定者已經意識到，初任教師入職后的第一年是關鍵期，入職第一年的成功經歷會影響到教師的教學效能、學生的學業成就、職業態度以及職業定向，是影響教師繼續留任的重要因素，在此期間對特殊教育初任教師提供入職引導具有重要的意義。良好的入職引導能夠提升初任教師教學能力，有效降低教師的壓力，并提高教師留任率;并且，在入職引導中有導師指導的初任教師不易陷入職業倦怠和自卑，他們能體會到合力效果和動力源泉，更容易促使他們成為有熱情的敬業教師［18］。目前，對入職引導的研究更多地關注于師徒指導和入職培訓兩方面。

(一)師徒指導

師徒指導(mentoring)是一種具有豐富經驗和知識的人為其他職場人或正在做入職準備的年輕人提供建議和幫助的制度［19］。特殊教育指導教師同時扮演著老師、朋友、向導、教練以及榜樣的多重角色，師徒指導實行的“傳、幫、帶”等對初任教師適應教學生活、提高留任率以及提升自身的教學技能具有重要影響。Kottler 等認為作為一名初任教師，必須找到一位指引自己越過或避開職業道路上種種阻礙的導師，才能生存下去［20］;Ehrich 等人的研究發現，與其他同事相比，有導師指導的初任教師能得到更高的工資、更能體驗到共事的樂趣，更樂于輔導別人，并且離職的幾率更低［21］。并且，接受過師徒指導的初任教師，在其教職的初期更易關注于低成就的學生［22］。而Stanulis 和Floden 的研究發現，那些參與更加強化性型師徒指導模式的入職引導的新教師，能在教育指導、課堂管理和學生參與等教學實踐的測試中獲得更高的得分。其中，強化型師徒指導模式包括教學指導、師傅觀察和反饋、學生任務分析等［23］。現實中，師徒指導方案的特征與內容沒有統一模式，有的方案僅僅是學年開始導師和初任教師的一次會議，有的方案則是高度結構化，規定了導師和初任教師之間的經常性會議。研究發現初任教師往往把和指導教師的定期和不定期會談可看作是最重要的支持模式。特殊教育初任教師既需要和指導教師進行規律性的定期會談，更需要經常的不定期的和指導教師會談的方式［24］。

另外，初任教師具有的“向師性”特點使得他們往往將指導教師作為認同對象和教學實踐的模仿對象，在師徒引導中，初任教師不僅能夠提高自己的教學實踐技能，而且通過觀察、模仿還能習得指導教師具有緘默性質的緘默知識和教學智慧。Chris 等的研究發現，指導教師的個性特點是影響師徒引導成功的最為關鍵因素之一［25］。而要提高師徒引導的成效，指導教師應當:(1)本身是特殊教育教師，并且最好是教授具有相同障礙的學生;(2)愿意至少每周一次來幫助新教師;(3)除具備過硬的專業知識外，還應平易近人、值得信賴、助人為樂和積極熱情，并且易于共事和善于溝通;(4)每周至少有一次相同的計劃時間;(5)具有相似的授課風格［26］。美國特殊兒童委員會(Council for Exceptional Children，簡稱CEC)則認為，特殊教育初任教師應接受至少1 年的導師指導。導師應該由具有和初任教師相同或相似背景的資深教師來擔任。并且，導師指導方案的目標應包括:(1)促進知識和技能的運用;(2)傳授高級知識和技能;(3)融入并適應學校學習社區;(4)降低工作壓力和提高工作滿意度;(5)為專業引導提供支持［27］。

(二)入職培訓

1971 年，英國教育家James Porter 提出了著名的“教師教育三段論”，率先將入職培訓引入教師教育系統。在一體化的教師教育模式中，入職培訓發揮著承上啟下的重要作用，具有雙重職能:一方面，它是教師職前準備階段的邏輯性延伸;另一方面，它又是教師從事實際教學工作的開始，也是進入貫穿教師整個職業生涯的眾多在職教育計劃的起點［28］。

同樣，特殊教育初任教師的入職培訓是一項系統工程，它對初任教師盡快度過適應期，形成對特殊學校的認同感，并奠定職業生涯發展的基礎，具有重要的意義。特別是，高效的入職培訓能為特殊教師提供專門性實踐機會，提升初任教師理論與實踐結合、學以致用的能力，提高教學效果，并提高特殊教育教師的留任率［29］。諸多研究表明，影響學生的消極因素中，影響最大的是沒有實踐經驗的教師和沒有接受過入職培訓的教師［30］。目前，包括澳大利亞、韓國和日本等經合組織(OECD)成員國均把初任教師的入職培訓作為教師教育體系的重要組成部分。其中，美國早在2003 年，就有30 個州針對入職1 至3 年的初任教師實施正式的入職引導方案［31］。另外，研究發現，入職培訓的質量和成效與訓練時間和訓練內容密切相關。目前，許多發達國家均把入職培訓的時間和內容納入制度化軌道。然而，當前許多的特殊教育教師入職培訓內容與教育實際缺乏有機聯系，關聯性差［32］。例如，目前中國特殊教育初任教師入職培訓的內容多針對普通教育，主要涉及教育基本理論(教育學、教育心理學和教學法)以及教師職業道德等［33］。

四、特殊教育初任教師入職引導研究對我國的啟示

目前，發達國家普遍認識到特殊教育初任教師入職引導的重要性，從政策制定到研究實踐都進行了諸多有益的探索。與發達國家對特殊教育初任教師入職引導的研究相比，我國對特殊教育初任教師入職引導的研究比較薄弱。為此，我國應加強對特殊教育初任教師入職引導的研究，組織專家學者對特殊教育初任教師入職引導方案進行研究與調研，指導特殊教育學校制定本土化的入職引導方案和相應的評價體系;同時，開展入職引導方案對特殊學生的學業成就、教師教職適應、職業滿意度以及教學技能等影響的研究，并加強對不同入職引導方案效果的比較研究。

在實踐領域，除了對特殊教育初任教師進行入職培訓外，我國很多省市特殊教育學校還通過骨干教師與初任教師結對的方式，開展入職引導。然而，總體來看，特殊教育教師的職前培養、入職培訓和在職教育等缺乏有機銜接，對入職引導的重視程度不高，并且所謂的入職引導往往流于形式，缺乏激勵機制，沒有達到預期效果。因此，借鑒國外特殊教育初任教師入職引導的研究實踐，我國應從以下幾方面加強對特殊教育初任教師的入職引導。

(一)建立健全特殊教育初任教師的入職引導制度

王雁和肖非等對我國12 個省(直轄市)32 個城市中的145 所特殊教育學校共計3215 名特殊教育教師的調查發現，初始學歷專業為特殊教育的教師占有效樣本的31.9%，非特殊教育專業的教師占有效樣本的68.1%。目前學歷為特殊教育的占有效樣本的21.8%，非特殊教育專業的教師占有效樣本的78.1%。從結果可以看出，我國大部分特殊教育教師在從事特殊教育工作之前，并沒有接受系統的特殊教育知識和技能的訓練［34］。因此，建立健全國家和地方各級特殊教育初任教師的入職引導制度，形成科學高效的師徒指導和入職培訓機制，可以使不同專業的初任教師盡快適應特殊教育教學;并且，為使初任教師盡快熟悉特殊教育教學實際，應強化教育實習和入職培訓兩者的有機銜接，特殊教育入職培訓應注重彌補目前師范教育中實踐薄弱的現狀，注重實踐能力的養成。另外，為提高特殊教育初任教師入職引導的制度化、規范化和科學化，教育行政部門應將初任教師入職引導的實施和執行情況納入特殊教育學校校長的問責范圍。

(二)充分考慮特殊教育初任教師的個別化需求，制定多元化的入職引導方案

和每個特殊學生具有不同的教育需求一樣，每個特殊教育初任教師也具有不同的入職引導需要。因此，應充分考慮特殊教育初任教師的個別化需求，針對其任職初期的階段性心理行為特征，為每個初任教師量身定做個別化的入職引導方案，制定諸如專題講座、錄像課、教學反思、“新老配班”等多元化的入職引導方案，使初任教師順利度過入職適應期，并提升教育教學能力，為專業化發展打下堅實的基礎。例如，初任教師步入新的學校后，往往有陌生感和拘束感。因此，學校還可以通過教師博客、教師QQ 群等方式，為教師提供交流溝通的空間，盡可能地給初任教師創造一種安全感的環境，滿足初任教師的歸屬需要。同時，初任教師往往希望獲得新同事和學校領導的肯定，應在課題申報和學校發展規劃的制定中，將初任教師吸納進來，引導和和培養初任教師的成就感，滿足其成功需求。另外，應注重和諧校園文化的構建，鼓勵創建合作性學習社區，增加教師之間的交流，形成互幫互助的良性機制。

(三)強化對指導教師的遴選，對“師徒指導”進行過程性評價

目前，中國很多省市特殊教育學校制定了旨在促進初任教師專業成長的“師徒指導”制度。高素質的指導教師是師徒指導成功的關鍵因素，因此，為提高師徒指導的成效，應對指導教師進行嚴格遴選，指導教師要富有耐心和親和力、助人為樂，具備高度責任心，具有淵博的特殊教育背景知識和豐富教學經驗，并有良好的溝通技能和合作意識;同時，加強對指導教師的培訓，特別是強化關于指導初任教師方面的知識和技能培訓。另外，完善的監督評估體系是師徒指導制度健康可持續發展的保障，應當建立健全師徒指導的獎勵和評價體系，注重初任教師的教學實踐能力養成，在評價中納入過程性評價。

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