職前教師對早期融合教育理念和實踐認識的調(diào)查*

李 愛 荷蘇 雪 云胡碧穎

(1.華東師范大學特殊教育系 上海 200062;2. 澳門大學教育學院 澳門 999078)

一、問題的提出

2006 年，第27 屆國際早期教育學會對早期教育中的融合教育和特殊教育進行了討論，方俊明在報告中指出早期融合教育是讓有特殊需要的嬰幼兒和其他正常發(fā)展的同伴共同接受學前教育，它是融合教育的早期階段，也是早期教育的一種形式［1］。如今，早期融合教育已經(jīng)成為特殊教育發(fā)展的重要趨勢。而教師作為實施早期融合教育的關(guān)鍵人物，他們的積極態(tài)度和教育觀念有助于融合教育的發(fā)展。［2-3］

相對國外而言，我國關(guān)于融合教育教師對早期融合教育認識和態(tài)度的研究較為匱乏，而且主要集中于在職教師，對于職前教師的研究很少。雖然職前教師僅僅是準教師，但他們中大多數(shù)人將來可能都會進入教育行列，并會對融合教育的發(fā)展和教育質(zhì)量產(chǎn)生重要影響。所以，本研究以職前教師作為研究對象，調(diào)查他們在早期融合教育理念和實踐方面的認識，了解早期融合教育實施的可行性和困境，并給高校特教和學前師資培養(yǎng)提供一些建議。

二、研究方案

(一)研究對象

本研究向上海一所師范大學師范生發(fā)放222 份問卷，回收有效問卷共195 份，有效回收率為87.83%。研究對象的具體樣本構(gòu)成詳見表1。研究還對特教和學前專業(yè)的9 名大四學生(特教6 名，學前3 名)進行了訪談。

表1 研究對象的基本信息

接上表1

(二)研究方法

1.問卷調(diào)查法

采用澳門大學胡碧穎等翻譯和修訂的問卷《對早期融合教育特征的期待和看法的問卷調(diào)查》，該問卷經(jīng)過4 位專家審核以及預(yù)測后的分析，刪除了一些題目以形成最終問卷。

問卷分為兩個部分。第一部分為基本資料;第二部分是了解職前教師對早期融合教育的認識。認識包括早期融合教育的價值、政策和實踐三個維度。價值維度包含融合機構(gòu)的教育理念和課程理念。政策維度包含融合機構(gòu)的管理制度和支持體系，實踐維度包含融合機構(gòu)的環(huán)境要求和融合教師工作。

問卷的基本資料部分共8 項，認識部分共有43項，每個項目后面有兩項等級評分，分別是“我認為此項的重要性”和“我認為按照目前國情，此項的實施可能性”，每項等級評分有5 個等級，等級5 表示職前教師認為該項目非常重要或完全可行，等級1表示職前教師認為該項目非常不重要或完全不可行。

2.訪談

使用自編的半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，對9 名特教和學前專業(yè)大四學生進行了訪談。訪談大綱主要包括:對目前在中國推廣早期融合教育的看法(困難、解決方法等);認為項目不可行的原因;對融合教師工作的看法和對職前教師培養(yǎng)的建議。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計和資料整理

研究運用SPSS19.0 對問卷數(shù)據(jù)進行錄入和分析。對于訪談結(jié)果的處理則在每次訪談結(jié)束后將訪談資料進行轉(zhuǎn)錄，把錄音稿整理成文字稿再進行分析。

三、結(jié)果

(一)信度檢驗

問卷α 信度系數(shù)內(nèi)部一致性分析結(jié)果見表2。本研究所使用的問卷的總信度系數(shù)為0.932，三個維度(價值、政策、實踐)的信度系數(shù)分別是0.807，0.820 和0.862，問卷信度較高。

表2 問卷總項目和各維度的信度系數(shù)

(二)職前教師對在融合幼兒園工作的態(tài)度

在調(diào)查的195 個樣本中，對是否愿意在融合幼兒園工作，持肯定、不確定和否定態(tài)度的各占總樣本的32.8%、39%和28.2%(見表1)，持不確定態(tài)度的比例較大。其中，大一和大二的學生傾向持不確定態(tài)度，大三學生傾向持否定態(tài)度，大四學生更傾向持肯定態(tài)度，四個年級對于在融合幼兒園工作的態(tài)度存在顯著差異(p=0.010);特教學生更傾向持肯定態(tài)度，學前學生更傾向持不確定態(tài)度(p =0.003);在幼兒園中見到特殊幼兒的學生更傾向持肯定態(tài)度(p=0.045);選修過相關(guān)課程的學生更傾向持肯定態(tài)度(p=0.008)。

(三)職前教師對早期融合教育理念和實踐的認識

1.總體情況

從總體上看，職前教師比較認同早期融合教育的理念和實踐的重要性，但是對其在中國的可行性持保守和消極態(tài)度，具體情況如下:從重要性來看，職前教師對三個維度大部分項目重要性的認同率在75%以上，其中價值維度認同率較高的是“融合教師應(yīng)認為接受融合教育是每一位兒童的基本權(quán)利(93.3%)”等;政策維度認同率較高的是“融合機構(gòu)注意加強家庭、老師、管理者和其他人員之間的合作(91.8%)”等;實踐維度認同率較高的是“融合教師會關(guān)注每個孩子的優(yōu)勢(92.3%)”等。

從可行性來看，職前教師對價值和政策維度大部分項目的可行性認同率在50%以下，其中價值維度認同率較低的是“早期融合班級會容納有行為問題的兒童(20.0%)”，受訪者大都認為學校和老師會擔心行為問題兒童會給班級管理和課堂學習帶來困難，普通家長會擔心自己的孩子模仿特殊幼兒的不良行為，害怕孩子受到傷害。政策維度認同率較低的是“融合機構(gòu)的員工有較低的流失率(18%)”。有經(jīng)驗的教師是融合機構(gòu)的生命，受訪者都認同融合教師工作辛苦壓力大，不僅要有過硬的專業(yè)知識，還要能在普通和特殊兒童家長之間進行協(xié)調(diào)，易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。職前教師對實踐維度中64.3%的項目可行性認同率在50%以下，認同率較低的是“融合教師會幫助兒童在融合班級中實現(xiàn)個別化教育的目標(25.6%)”。

2.影響因素

年級、專業(yè)、是否在幼兒園見到特殊幼兒和是否選修相關(guān)課程對三個維度部分項目有顯著影響。

(1)年級

大三和大四學生更傾向認同價值和實踐項目的重要性，如“早期融合班級會容納有行為問題的兒童”(p=0.004)等;對價值和政策維度項目更傾向于不可行，如“早期融合課程重視‘讓孩子做自己’，也就是讓孩子們一起玩耍、生活和互動”(p =0.000)等。

(2)專業(yè)

專業(yè)對政策和實踐維度各項目的影響不一致。如學前學生更傾向認同“融合機構(gòu)歡迎有殘障的成年人充當老師和志愿者”(p =0.017)的重要性，特教學生更傾向認同“按照自然出現(xiàn)的比率，每個融合班級中有一到兩名殘障兒童”(p =0.008)的重要性。對于價值和政策維度項目可行性，學前和特教學生更傾向“早期融合課程重視‘讓孩子做自己’，也就是讓孩子們一起玩耍、生活和互動”(p =0.007)等不可行。

(3)是否在幼兒園見到過特殊幼兒

沒有在幼兒園見到過特殊幼兒的學生更傾向認同三個維度項目的重要性，如“融合教師會教導兒童基礎(chǔ)技能，如字母，形狀和數(shù)字”(p =0.024)等。見到過特殊幼兒的學生更傾向價值和政策維度部分項目不可行，如“早期融合課程重視‘讓孩子做自己’，也就是讓孩子們一起玩耍、生活和互動”(p =0.015)等。

(4)選修過相關(guān)課程

選修過相關(guān)課程的學生更傾向認同價值和政策維度部分項目的重要性，如“早期融合班級會容納有行為問題的兒童”(p =0.001)。選修過相關(guān)課程的學生更傾向于價值和政策維度部分項目不可行，如“融合班級是小班教學”(p=0.000)等。

(四)職前教師在項目重要性和可行性評分上的差異

從總體上看，被試對項目重要性和可行性的評分存在以下趨勢:認同項目的重要性，但對其可行性持保守和消極態(tài)度。因此，選擇三個維度中重要性認同率較高的項目，對職前教師在這些項目重要性和可行性評分上的差異進行檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn):項目可行性的評分普遍小于重要性的，職前教師對同一項目的重要性和可行性評分存在顯著差異(p =0.000)。

(五)訪談結(jié)果

受訪者對早期融合教育在中國的施行情況表示擔憂，認為存在的主要困難包括融合師資和相關(guān)專業(yè)人員缺乏，普通兒童家長的排斥，學校設(shè)施不足，資金缺乏，政府機構(gòu)支持不足和政策有待完善等;希望可以有相關(guān)的政策法律支持，加強師資培養(yǎng)等。受訪者對部分項目不可行的原因進行了解釋，主要是教師的專業(yè)水平不足，融合課堂會出現(xiàn)很多難題。受訪者對融合教師工作多持肯定態(tài)度，但是少部分人認為不能承擔相關(guān)工作。對于如何提高職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量方面，受訪者就自身學習對師資培養(yǎng)課程提出了建議，如增加課程實踐機會等。

四、討論

(一)職前教師對于在融合幼兒園工作持不確定態(tài)度

職前教師對融合幼兒園工作的不確定性，在一定程度上反映出當前教育的不足。例如從專業(yè)上看，學前和特教學生持肯定態(tài)度比例高于其他專業(yè)，尤其是特教學生更愿意到融合幼兒園工作。從年紀上看，大四學生的態(tài)度會更加積極。這和Burke 和Sutherland［4］的研究一致:職前教師擁有的相關(guān)知識和他們對于融合的態(tài)度之間有一個顯著的積極關(guān)系。當前教育的不足既是現(xiàn)狀，但也從側(cè)面說明了態(tài)度改變的可行性。

(二)職前教師對早期融合教育的重要性認識優(yōu)于可行性

從整體來看職前教師雖然認可早期融合教育的重要性，比如在談到如何看待融合教師工作時，有人認為“所有的孩子都是平等的，希望特殊幼兒能和普通幼兒一起學習玩耍”。但對其可行性卻表現(xiàn)出擔憂，比如在談到項目不可行的原因時，有人認為“有行為問題的特殊幼兒會對普通幼兒造成傷害”。還有人認為“融合班級是小班教學”不可行的原因時，受訪者都認同缺乏資金和學生多而教師少是主要原因，小班教學不符合中國國情。之所以出現(xiàn)這種情況一方面與職前教師的知識和經(jīng)驗不充分有很大關(guān)系。Malak［5］的研究發(fā)現(xiàn)大多數(shù)職前教師反對普通班級中容納特殊學生，從他們的反應(yīng)中透露出對殘疾的誤解和相關(guān)知識的缺乏。相關(guān)研究表明幼教工作者對特殊兒童的了解不夠深入，對早期融合教育缺乏信心，這不僅影響了他們對融合的態(tài)度，也增加了他們在教育特殊兒童上的畏難情緒［6］。因此，職前教師不僅要加強專業(yè)知識的更深入學習，還要增強對早期融合教育的信心。另一方面，與現(xiàn)實條件的不充分有關(guān)。就中國國情來看，早期融合教育還處在起步階段，融合理念還不能被大多數(shù)人所接受，許多相關(guān)服務(wù)和支持體系還沒有建立和完善。從本研究來看，受訪者大多都比較認同的困難是融合師資和相關(guān)專業(yè)人員缺乏，普通兒童家長的排斥，學校設(shè)施不足，資金缺乏，政府機構(gòu)支持不足和政策有待完善等，這都容易導致職前教師的態(tài)度不積極。同時對可行性的質(zhì)疑，也就導致大多職前教師對在融合幼兒園工作較多持不確定態(tài)度。

(三)職前教師對早期融合教育的認識受諸多因素影響

對于職前教師而言，專業(yè)、年級和接觸經(jīng)歷是影響其早期融合教育態(tài)度最重要的三個因素。首先，從專業(yè)來看，特殊教育和學前教育對早期融合教育重要性的認識上有差異，但在可行性上都較為消極。這可能和兩個專業(yè)的重點課程不同有關(guān)。在訪談中了解到，目前該師范大學學前專業(yè)只開設(shè)了一門學前兒童特殊教育必修課和一門學前兒童融合教育選修課，學前學生更多學習的是幼兒保育知識，特教學生主要學習特殊教育相關(guān)知識。相關(guān)課程學習讓學生對特殊兒童及其教育更加了解，如他們更傾向認同“早期融合班級中容納有行為問題的兒童”的重要性。

其次，從年級來看:年級越高，越容易對早期融合教育產(chǎn)生消極的態(tài)度。這可能是因為實踐經(jīng)驗會讓他們從更多現(xiàn)實的角度來考慮早期融合教育的可行性，從而對其持消極態(tài)度。但值得注意的是本研究中還發(fā)現(xiàn)選修相關(guān)的課程反而會降低態(tài)度的積極性，這與相關(guān)研究結(jié)果不一致。Tait 和Purdie［7］研究發(fā)現(xiàn)12 個月的教師培訓課程對職前教師關(guān)于殘疾和融合的看法的影響很小。Sharma［8］的研究表明課程結(jié)束后職前教師在融合教室中教學的信心有了顯著提高。這可能和選修的課程內(nèi)容和質(zhì)量有關(guān)，這說明高校課程內(nèi)容和授課方式可能還需改善，需要注重在課程中增強職前教師對早期融合教育的信心。

最后，從接觸程度來看，表面的接觸是不利于職前教師對早期融合教育形成較為積極的態(tài)度的。由于當前高校課程設(shè)置的局限性，導致大多數(shù)學生對于特殊兒童的接觸僅停留在表面和初級階段，從而導致他們對融合課堂和特殊幼兒認識存在偏差和誤解，反而容易出現(xiàn)消極的態(tài)度。

五、建議

如今，早期融合教育已成為特殊教育發(fā)展的重要趨勢。在早期融合教育實施過程中，教師不僅需要得到政府和教育行政部門在政策、資金上的支持，也需要得到幼兒園、家長的支持。同時，高校對職前融合教師的培養(yǎng)也有待加強，以保障早期融合教育的質(zhì)量。結(jié)合調(diào)查結(jié)果提出以下建議:

(一)加強早期融合教育支持體系建設(shè)

政府和教育行政部門要盡快完善相關(guān)政策法規(guī)，明確融合幼兒園的責任和義務(wù)，加強對融合幼兒園的管理，保障早期融合教育有效開展;加大資金投入，為普通和特殊幼兒創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，對接受特殊幼兒入園的幼兒園給予資金補貼和獎勵，鼓勵普通幼兒園參與早期融合教育。另外，要提高早期融合教育工作者的待遇，使其辛苦付出得到應(yīng)有回報，降低融合教育工作者的流失率。

(二)重視早期融合教育的宣傳

調(diào)查顯示即便是相關(guān)專業(yè)的職前教師都有可能對早期融合教育存在疑慮，對早期融合教育的施行缺乏信心，除了是因為職前教師欠缺相關(guān)知識和經(jīng)驗之外，還可能是因為他們對早期融合教育理念認識不深，訪談提到職前教師在實習中了解到普通兒童家長對特殊幼兒存在偏見，所以需要通過媒體和政府向社會大眾尤其是兒童家長宣傳早期融合教育理念和推廣早期融合教育的優(yōu)點，改變?nèi)藗儗μ厥鈨和e誤的觀念，爭取他們的支持和配合，這是開展早期融合教育工作的根本出發(fā)點。

(三)提高高校師資培養(yǎng)質(zhì)量

1. 提高實踐課程的質(zhì)量

丹尼爾·所羅門等學者曾說過:“和杜威一樣，我們認為公平、寬容、關(guān)愛、尊重他人等諸如此類的核心社會價值觀念，以及對知識的探求，都不單單是通過灌輸支離破碎的各個要素而獲得的，更多地要通過直接參與的個人體驗來培養(yǎng)，因為這類價值觀念是不能脫離現(xiàn)實生活的實際情景習得的［9］。”職前教師只有經(jīng)過實踐，才能真正理解早期融合教育的理念。只有增強職前教師的信心，才能讓特殊兒童在融合環(huán)境中體會到歸屬感，接受有效的早期干預(yù)和教育。增加實踐機會、延長實踐時間等都是提高實踐質(zhì)量的有效途徑。

2. 增設(shè)與融合教育相關(guān)的課程

對于學前專業(yè)可以多開設(shè)有關(guān)融合教育的課程，特教專業(yè)可以開設(shè)幼兒保育教育課程;或者兩個專業(yè)可以共享相關(guān)課程，突出早期融合教育的重要性。根據(jù)訪談結(jié)果，特教和學前學生希望開設(shè)一些有關(guān)特殊教育和融合教育的課程，如學前特殊教育專題研究課程、學前融合教育、各類障礙兒童的融合教育教學方法等。

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