班級管理主體的角色文化透視

李 圓

（聊城大學教育科學學院，山東 聊城252000）

班級作為學校教育最基本的教學和管理單位，發揮著極其重要的作用，學校管理在一定層面上就是班級管理的集合。 能夠全面而充分地發揮班級管理的重要作用是提升學校教學質量的關鍵，那么對班級管理主體的角色認知則是難以忽視的。

一、班級管理主體與自身角色

（一）班主任

班主任是班級管理的主體之一，同時被認為是班級管理的核心，通過與學生直接或間接的接觸來達到班級管理秩序維持的目的。 班主任作為教師群體中的中堅和骨干，是聯系校內外各種力量形成合力，溝通學校、家庭、社會三種教育渠道的紐帶和橋梁，是班集體的組織者和建設者。 他們的工作性質不僅具有教師的共性，而且還有其特殊性。 所以，他們往往被賦予雙重的身份，班主任對他們自身來說通常只是一種兼職角色，但也有很多特殊的情況存在， 例如班主任不負責具體的教學任務，只是幫助班級處理日常工作。 班主任被作為一個“管理者”的身份存在，以樹立自身權威來實現班級管理秩序的維持和日常工作的開展。 我國推行班主任制度已經有一百多年的歷史，1904 年，清政府在《奏定學堂章程》中規定學校實行級任制，一個學級設一個級任教師，這就是我國最早的班主任制度。 新中國成立后，1952 年教育部頒布的《中學暫行規程(草案)》和《小學暫行規程(草案)》明確規定： 中小學每班設班主任1 人。 班主任的工作是隨著班級授課制的發展而發展的，班主任也在隨著時代的進步發生著變化。

（二）學生

學生在班級管理活動中處于主體性地位， 是班級管理的主要對象和參與者， 能夠對整個管理活動的成效和質量產生直接影響。 學生在班級管理中一般是處于被動地位的，是歸屬于“被管理者”、“服從者”的角色，以對班級守則和規范的遵守來達到班級秩序的穩定。 學生的角色在班級管理中是需要進行劃分的， 這種劃分的標準不是絕對以學習成績為主的， 而是以學生的綜合表現為主要的劃分依據。 以思想品德、學習成績、服務意識和組織能力等分為學生干部、 普通學生， 這不是一種等級的劃分，而是一種身份和角色的劃分。學生干部是連接普通學生和班主任的主要紐帶， 也是推行班級內學生自主管理的核心人物，對班級管理的影響也是至關重要的。普通學生是班級管理的“大眾群體”，是班級管理的主要的對象，既是被管理者，又是管理者，其參與班級管理的態度也直接影響著班級管理制度的推行和效果的實現。

二、角色與文化

學校教育承載著教育的主體， 其成敗得失直接影響著教育的結果， 教育結果的呈現又反過來反映著學校教育的質量和變化， 這種質量和變化的深層是一種文化地緣性的縮影。 從文化的視角探究學校教育中班級管理問題， 其中班主任和學生身上的文化底蘊則成為重要的線索性的問題。班主任和學生首先都是鮮活的文化個體，一個新班級的組建就是一次文化的碰撞和融合， 新形成的班級文化中既存在著學校管理的主流文化， 也存在著班主任個人的管理文化和藝術， 同時學生個體的文化特色也是不容忽視的。 班主任和學生在班級組建前、中、后各自角色的文化印記，可以作為班級管理研究的借鑒和參照。

（一）班主任角色文化

班主任個人的文化背景直接影響著他們的管理風格和特點，對班級管理的秩序與規范的建立產生貫穿性的作用，能夠形成班級管理的主線，成為學生自由、民主管理的重要依據和參考標準。 班主任作為班級管理的核心人物，其主要的價值理念會不自覺地滲透在具體的班級管理活動中， 使得班級管理具有了個別性和特殊性。 班主任的管理理念的差異可能是由多方面因素造成的，其中文化的因素是我們不能忽略的，班主任自身的文化特質對其教育和管理價值觀的形成會產生重要影響。 文化的差異會直接導致管理風格的不同，在一個專制性的班級管理模式下，樹立班主任的絕對權威和促使學生的遵從和順應才是應該的、正確的；而在一個民主性的班級管理模式下，承認和尊重學生的個體差異，促進學生的個性化發展， 實現班級管理的民主化才是合理的導向。這種不同是根植于班主任教師所處的文化氛圍之中的，這種文化氛圍會影響著他們的教育觀和管理觀，對待班級管理就不自覺地凸顯著其自身獨特的管理風格。 在傳統的班級管理中，班主任的地位常常被扭曲和變形，其中最突出的是班主任被視為學生的“看管者”。[1]由此出發，班主任立足于盯緊學生、管死學生，并以此作為工作的主要方式。 在新課改后的班級管理中，班主任逐漸由“看管者”演變成學生的促進者、合作者和引導者，并致力于班級的和諧管理建設，建立民主和諧的班級制度、塑造健康和諧的班級環境及培育積極和諧的班級精神，實現學生的矛盾他律到和諧自律的轉變。[2]班主任這種角色的轉換，存在著深刻的文化影響，傳統的班級管理理念是基于對傳統的學生規范和師生關系的認識，自古的“師尊生卑”不平等的地位思想的灌輸，及學生在課堂上統一標準規范的約束都造成了班主任班級管理的機械狀態。 而新課程改革的推行逐漸形成了新的教育理念，這也預示著一種新的課程文化的逐漸形成，在傳統班級管理觀念下接受教育的班主任面對新的文化趨勢，會逐漸形成適應性的教育和管理理念，重新給自己的角色進行定位。 新時代下，班主任專業化的呼聲逐漸高漲，要求班主任的工作應該符合專業化的標準，它將有助于提高班主任職業的社會地位和學術地位、班級德育和班集體建設水平、促進學生人格的健康發展。[3]在這樣的文化背景下，班主任的角色文化也開始走向專業化，逐漸祛除班級管理中的隨意性和盲目性，文化慣性的弊端也不斷招致諸多學者的詬病，實現班主任的文化特殊性與班主任工作的專業化趨勢的恰當融合已成為一種必需。

（二）學生角色文化

每一位學生都是帶著有準備的頭腦進入班級的，這種所謂有準備的頭腦并非經過學生主動、精心設計而獲得的，而是他們在接受正規的學校教育之前，受到來自家庭、社會等思想道德、禮儀規范、法制觀念方面的規約，而逐漸形成的一個個文化的個體。人作為個體處理問題時，通常希望按照自己所設想的步驟進行， 即使可能會在某些方面出現依附他人的情況。 這樣的設想又總是在自己的價值觀念（或正在形成中價值觀念）指導下進行的，那學生對自身的定位就會自然發生。 不同文化群體中成長起來的學生在同一個班級中常常需要一段時期的過渡和磨合， 最終形成具有班級特色的班風、 學風及精神風貌。學生干部在班級管理中處在“中間地帶”，既是班主任老師的得力助手，又是班級中相對權威的人物形象，他們的價值引領作用是需要符合班級的主流價值方向的，因為這種主流價值是學生干部維系老師與學生之間關系的重要內容。 普通學生在班級管理中處在重要的主體地位， 每個人作用的發揮都會成為班級管理成效的必要補充，但不同文化背景的學生對班級管理的認識角度會有很大的不同，這就直接造成他們對班級管理參與的熱情程度存在著差別。 對自己角色的認知和定位成為班級里每個學生十分關心的內容， 班級管理在班主任的主導之下推行民主、自由，這種形式的管理模式有時是部分學生不愿參與的， 因為這樣會很容易打破那種標準化和統一性的角色一致狀態，從而形成角色分層。 所以，學生不管處在傳統的班級管理模式中， 還是處在新型的民主化的管理模式中， 都會存在部分學生的抑制性心理的排斥。學生的出身、家庭環境狀況、社會接觸面等都可能成為學生身上文化特質的組成因素， 進而演變成一種特殊的文化心理，并反映在班級管理中。

三、班級管理主體角色的文化反思

自班級授課制誕生以來，班級管理就應運而生，班級管理的主體就是班級生活的組織者、 管理者和學生。 從個別教學的組織形式轉變成由班級集體授課的形式，是需要一個過渡過程的，這個過渡過程就是班級活動主體對自己進行新的文化角色定位的過程。 班級是學校教育的重要承載環境，這個環境是一個特殊的文化環境，班級管理活動的進行就是彰顯活動參與者們的文化心理和認知的主要形式。 對班級管理主體的文化感知， 能夠使我們充分地認識到班級管理在不同的模式下所凸顯的利弊都是有根可據的，而且對任何形式的班級管理模式都不再去簡單地模仿和學習， 這樣可能會幫助諸多教師揭開在應用學習到的優秀的班級管理經驗時存在的眾多不解和困惑。 所以， 班級管理歸根到底要對人本身及人與人之間的矛盾關系的探討和處理上，從文化層面上著手，探求班主任和學生的文化特質，思考班級管理主體行為背后的文化特殊性。 近年來， 班級管理主體由一開始的班主任到學生再到多元化的認識，經歷了一個發展變化的過程，也是人們對班級管理認識不斷深入的一個過程。 但是，在這樣的過程中存在著“核心主體”和“輔助主體”之分，班主任和學生當然應該作為班級管理的“核心主體”存在，“輔助主體”包括其他教師、家長和教育專職管理人員等，“輔助主體”的作用可能不會直接發揮在課堂或班級中，但班級管理的實施是難以抹去這些“輔助主體”在學生內心的文化影響的印記的，這也就間接地影響著班級管理活動。在重點分析“核心主體”文化角色的同時，對學校、班主任和學生等所處的周邊社會環境、 文化環境的認識和了解是完全有必要的， 這是對班主任和學生身上文化特質的地緣性的探求，對班級管理的特點、過程和趨向的宏觀把握。班級管理目標的制定應該充分考慮到多樣的文化因素，面對學生個性化的差異，根據班級實際情況，設立學生個人易于實現的， 每個階段每個層次都易于操作和達成的目標，這樣才能激發學生的積極性，才能使學生產生自信和成就感，激勵他們不斷向更高一級的目標邁進。[4]面對班主任不同的管理理念和文化理解， 班級管理目標的制定，在主要傾向于學生身心健康發展規律的同時，重點應該建立班主任與學生之間的文化契合， 本著學生發展的根本追求，實現管理方法和理念的和諧和順應，避免管理沖突和分歧的發生。

班級文化是班級管理中的一種軟約束力， 其形成的過程就是對班級管理主體的多樣、 特殊文化的整合過程。 班級文化就是班級成員在學習和交往過程中所形成的，并且為全體成員所普遍認可和接受的理想信念、價值取向、生活態度、思維方式、行為方式的總和。[5]班級管理活動的正確推行靠得不僅是班主任的權威和強制，也重點依賴班級文化的軟約束和規范，在逐漸形成的班級文化中，班主任和學生之間的文化特殊性的分歧會逐漸消失，而被一種新的而為全班同學所能接受的一種文化體所取代，班級管理活動的開展就變成了彰顯班級特色文化的實踐活動。

班級管理主體內容會逐漸走向多元， 文化的特殊性的理解也變得多樣，但在班級管理中多樣的文化理解必然會造成多樣的管理秩序，在統一文化認同的管理理念的指導下，允許文化理解的多元存在能夠激發班級管理主體參與班級管理的熱情和信心，對建立良好的師生關系、民主和諧的管理秩序和培養學生自由的個性、健康的人格產生重要影響。

[1]白銘欣.班級管理論[M].天津：天津教育出版社,2000,93.

[2]蔣關軍，袁金祥. 班級管理的境界變遷：從矛盾他律走向和諧自律[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2009（5）.

[3]李振峰，王在勇，王 瑜.也談班主任的專業化[J].當代教育科學，2006（14）.

[4]郭麗.班級管理的多元化和長效性發展策略[J].教學與管理，2010：35.

[5]王家云.班級管理優化與良好班級文化培育[J].江蘇教育研究，2009(2).