教學問題怎樣轉化為教研專題

彭敦運

新課改走向“深藍”，視野越來越開闊，問題也越來越多。面對著這種新常態，怎樣區分“問題”與“專題”，怎樣將教學問題轉化為教研專題，怎樣借助信息技術策劃教研專題，實現教研價值的最大化，已經成為教研組建設繞不過的門檻。筆者以下面的教研案例片段為例闡述教研問題向教研專題轉化的方法研究。

教研片段回放：

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教研最近目標：怎樣制定觀課量表。

載體：《淡竹》與《沁園春·雪》。（課型：九年級語文復習階段閱讀指導課；地點：區教師培訓中心微格教室）

參與者：武漢市江夏區教師培訓中心特聘培訓教師團隊。

活動目的：針對教師間如何進行合作發展，進一步推動“教學三大鐵律的創新”，決定開展怎樣進行看課的專題研究；而本次教研是這一專題活動的第一個環節，任務就是“學習怎樣制定課堂觀察量表”。

活動過程：

①為了將本次教研打造成學校教研的示范樣板，特從不同學校抽調了張甲、黃乙、程丙、任丁、何戊等一共12位優秀教師，確立任丁與何戊分別上一節九年級的語文課，用做教研載體，全部教師在微格教室進行現場看課，并結合實際試制課堂觀察量表。上傳課堂錄像。

②3月20日下午前，各成員在網上分別提交課案、授課反思和觀察報告，上交各自制定的“課堂觀察量表”。

③3月27日下午3點，全組教研人員在網上集合，隔空對話，依次審讀課案、反思，并對不同的“課堂觀察量表”進行逐條分析，整合并制定出“課堂觀察量表”的原則性意見。

④在江夏區教師培訓網站上公示“關于制定課堂觀察量表的指導性意見”，接受專家和不同學校教師們的敲打與建議。

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● 問題

上述教研依靠網絡實現了不同時空的教研，并持續了14天，而且該教研中涉及到兩個概念：即“問題”與“專題”。

什么是問題？所謂問題就是認識障礙或者事態出現的意外。而一個有教研價值的“問題”，則為一種教學情境，即一種沒有直接的、明顯的方法及框架可以遵循的情境。有教研價值的“問題”，它還是一個能提示矛盾、激起疑惑，推動“兵與兵”產生解決欲望，挑起“兵與兵”認識上的反差，形成“認知沖突”的導航條。往往就是這個“條”的導航，使處于“問題情境”中的“兵與兵”產生強烈探索欲望，并通過分工合作的過程，實現自主學習，積累知識、迸發智慧、提升能力。然而，并不是所有的問題都具有教研價值。竊以為，有價值的教研問題首先應是教師們剛剛開始關注的，其次是教師在處理時不能得心應手的，最后是教育教學所急需的。

目前，“怎樣自制觀課量表”就是能滿足上述三個要求的問題，而且容易集成諸議，形成教研專題，并再度從不同角度劃分成“什么叫觀課量表”、“觀課量表的組成元件”、“觀課量表的功能”等不同子專題，以便在不同層面上驅動所有教師參與探索。

顯然，從許多“小問題A”經過集成，形成“專題B”，再從不同角度重新劃分，形成新的“問題C”（小專題），已經完成了一個從“問題”到“專題”的華麗轉身，而且使其真正具有了教研價值。

在這一過程中，我們發現“問題A”的集成并不容易。首先，我們必須站在教師的立場上進行觀察，才能發現什么問題具有“教本性”（教師需要性）；其次，需要在一定高度進行俯瞰，才能看清楚什么問題具有“時效性”；再次，還要量體裁衣，衡量我們有沒有能力來處理這個問題，并展開卓有成效的校本教研。

“問題A”變成“專題C”，不僅需要發展意識來遴選，也需要教育智慧來發酵。而目前許多教研常常是五味雜陳，不僅有荒謬、有遺憾，也有無奈，真正的有效教研并不多。為什么？就因為很多教研是被動的。

教師是教研的主體，是教研問題的屬主。但是，一些教研組長看不到這一點，常常心血來潮，隨手抓住一個“問題（其實是問題A）”以為它就是“專題B”來發動教研，并提出“問題就是課題，科研就是教研”的口號。且不說這種做法能不能有效驅動教研，單就從邏輯學的角度看，它也是說不過去的，因為“問題A≠專題B≠專題C≠課題”。對于有發展意愿的教師來說，他們在教研中真正需要的是“專題B”，而他們個人有能力解決的是“專題C”；只有通過多人合作，在解決多個“專題C”后，才能完成“專題B”，促進自己的發展。

很明顯，教師從“問題A”中發酵出自己需要的“專題C”，也許比解決“問題A”更重要，因為它恰恰是驅動教師和學校可持續發展的核心所在。

● 策劃

“專題B”變成“專題C”，以及完成對許多“專題C”的探索是一個科學過程，必須進行認真的專題策劃。策劃是一種對未來采取的行為做決定的準備過程，是一種構思或理性的預設程序。

①時間（When）預設。許多學校都規定了教研時間，而固定的時間安排已經不能適應教研向虛擬空間拓展的現實。因此，學校在硬性規定參研的時間之外，必須規定相關資訊上傳至教研網的最后時限，也必須規定反饋的時間上限。也只有這樣才能使參與者提前進入思考，促進師本生成性資源的形成，并突出教研中心內容，交流與整合師本性成果。

②地點（Where）安排。新常態下的教研，必須公布虛擬平臺，方便固定成員之間的互動，也要接受隨機訪問者（包括學生、家長、學校領導和教育專家）的咨詢。

③內容（What）確立。內容確立主要是系列專題C，以及與不同專題C相關的各種資訊的確立。顯然，這是基于對問題A的提煉、專題B的分解而確立的，是教研的核心。

④緣由（Why）解讀。緣由解讀是指必須陳述清本次教研的目的，也必須說清楚本次策劃的意圖。

⑤參與者（Who）。校園網和QQ群為教研提供了極為方便的虛擬時空，也豐富了教研對象，教師在平臺上不僅能與同儕互動，也能接觸學生、家長，還能得到教育專家的“面對面”指導，從而實現教研與科研的有效對接。

⑥方法（How）。即通過方法解讀來預設校驗過程，讓每位參與者明白這次教研要做些什么，怎樣做。

毫無疑問，這樣的教研策劃需要教研組長投入極大的精力。也正因如此，提高教研組長的綜合素質，提高教研組長的學術地位，并適度釋放教研組長非本職工作的壓力是教研新常態所面臨的新課題。

教研策劃本質上是為了促進和諧發展。“合”是方式，“和”是氛圍；“合”是途徑，“和”是目的，“合和”是教研新常態需要的互助文化。但是，教研不僅要通過“合”來追求“和”，也還要通過“合”來追求“不同”，因為教學本就是個性化的理性勞動。求“和”與求“異”并不矛盾，只有豐富的差異，才能構成豐富的和諧。同時，教研策劃的整體行動都要依靠虛（擬）與（現）實緊密結合，沒有信息技術支持的教學研究只能是霧里看花。

● 整合

新常態下的專題教研，由于得到了網絡支持，整合是極為方便的，而問題是教研組長必須樹立內化整合的理念。因為只有整合，才能將教師在教研中的表現提升到理論層面進行思考、品評、賞析。而這些思考、品評與賞析就是校本教研最精彩的靚點，也是教師專業化發展最需要的營養與動力。

實踐證明，教師們的專業化發展，不僅需要整合結論，更需要整合過程，有時甚至需要重新閱讀原始資源……就這樣，一次有策劃、有過程、有整合的教研就成了教師對教研新常態的熱切期盼，也成了教育督導的新要求。滿足這種“熱切期盼”，達成“新要求”的理想王國，只能是與時俱進的教研虛擬技術。