換一種視角看行為偏差生

李秀萍

行為偏差生是學生群體的一部分，他們往往被貼上消極形象的標簽。阿爾佛雷德.阿德勒的《兒童的人格教育》用“自卑感—心理補償—卓越感”的解釋框架來解讀兒童，使我們認識到：行為偏差生有追求卓越感而非混世的心理；偏差行為是學生心理補償的外在表現，而非帶有“惡”的本性；偏差行為源于學生社會情感發展弱，而非自私自利。因此，對于行為偏差生的教育應該從“否定”的視角轉向“肯定”的視角；從“懲罰”的視角轉向“幫助”的視角；從行為上的幫助轉向心理上的幫助。

行為偏差生常見的行為表現

行為偏差生的偏差行為有很多的表現形式，但大致可以分為兩類：第一類表現在個人行為上。這類學生上課紀律差，經常有意破壞課堂紀律，對老師的批評不以為然，甚至老師越生氣他越高興。他們過于關注外表，喜歡時髦打扮，喜歡與眾不同，喜歡挑戰學校規則，抽煙、迷戀網吧，說粗話、臟話，一般學習成績不好。第二，表現在同伴關系上。這類學生好斗，喜歡挑釁同伴，甚至會發生欺辱同伴的事件。很講哥們義氣，為朋友打架。種種不良行為使得同伴逐漸遠離這類學生，也進一步促使這類學生對同伴產生更多的敵意，進而游離在班級群體之外，與社會不良青少年交往。

重新審視行為偏差生

1.行為偏差生有追求卓越感而非混世的心理

行為偏差生的種種劣跡往往使得教師認為他們沒有上進心，不學無術，每天都在混日子。但阿爾佛雷德.阿德勒的解讀使我們轉換了視角，每個學生都有追求優越感的心理，只是他們追求優越感的方向與社會期待的方向不一致，進而導致他們的行為與學校規范不一致乃至發生沖突。“孩子之所以不想上學，是因為他追求優越的心理沒有轉化為學校的要求，而是表現為對學校要求的拒絕。于是，他表現出一系列行為癥狀，逐漸墮入不可救藥的境地，甚至不僅沒有進步，還在退步。”反觀行為偏差學生的行為，確有此類現象。有的學生生性對新鮮事物有強烈的好奇心，看到自己沒有見過的東西就會拆拆卸卸，進行一番探究，由于能力問題，這些被拆卸的東西往往復原不了。在沒有進入學校之前，孩子的這些行為往往會得到父母的諒解甚至鼓勵。但是當他們進入學校后，學校的制度、規則往往不能容忍學生隨意“破壞”他人或公共財物，有的孩子由于價值觀構建尚未健全，還會發生偷拿別人物品的事情。如果這類孩子不能及時調整自己的行為，他們的行為就會被學校或者老師視為個例。學校對其批評并責令其改正，會導致學生與學校的沖突，學生認為學校不適合自己，進而排斥學校；學校認為學生故意違反規則，不是學校致力培養的好學生形象。在雙方不一致的標準中，學生逐漸凸顯出行為偏差生的形象。

如果單從偏差行為來看，學生是有“問題”的，但如果分析行為偏差生的心理特點，則是沒有問題的。他們也在追求卓越，不斷證明自己的存在和獨特，只不過追求卓越的方向、定位或者方式出現了一些問題，也就是說他們也是積極向上的，是值得肯定的。還有那些結交社會不良青年、打架斗毆、穿戴奇異的學生，不也是用另外一種方式證明自己的能力和價值嗎？只不過他們不能在學校里、在社會認可的體系內滿足自己的卓越心理，因此，他們轉向社會要求的反面去尋求卓越感。

2.偏差行為是學生心理補償的外在表現，而非帶有“惡”的本性

“明顯表現出補償性性格特征的兒童分為三類：生來就衰弱或有器官缺陷的兒童；從小受到嚴厲管教、沒有受到父母慈愛的兒童；從小被寵壞的兒童……上述三種基本處境都會使兒童產生欠缺感和自卑感，并會刺激兒童形成超越自己潛力的雄心、刺激起兒童膨脹的野心……這種野心又與個體的性格和癖性糾結在一起，不斷地刺激兒童，使他們變得過于敏感，并總是容易對傷害或蔑視動怒，并最終走向過去的自卑。”這引導教師從積極的角度看學生的偏差行為，他們的偏差行為不是刻意針對某人、某事，而是填補自己的心理不平衡。這種偏差行為本身不帶有“壞”的屬性，更多是心理、人格使然。他們違背社會規則的行為僅僅是為了心理補償，以消除自己的自卑心理。

3.偏差行為源于學生社會情感發展弱，而非自私自利

行為偏差生往往有嚴重的自卑心理，所以他們想盡各種方法贏得他人注意，來滿足自己的成就感。因此，這類學生更在意或者說關注自我心理感受，而忽視了集體中他人的感受。很多時候，行為偏差兒童的滿足心理是建立在給他人帶來消極情緒的基礎之上。也許是這類學生的自卑心理逐漸導致他們社會情感弱化，也許是他們社會情感弱導致他們不顧他人感受的偏差行為。

因此，教師僅僅用批評的方式教育他們不會產生效果，必須幫助他們發展社會情感，拓展他們社會關系的范圍，引導他們與周圍的人進行有效溝通與交往，同時教給他們一定的社會交往技能，這才是對他們真正的幫助。在幫助學生建立社會情感時，不僅限于引導他們如何與人交往，還包括引導他們如何理解諸如友誼、信任和忠誠等這些抽象觀念。

行為偏差生的教育對策

1.從“否定”的視角轉向“肯定”的視角

“學校不應該忽視任何一個放棄成為理想學生、模范學生的兒童。這些學生追求優越的心理，并不必然弱于那些正常的兒童。他們只不過把注意力轉移到去做其他不需要太多努力的事情上去了。”打架的學生并非生性惡劣，也是在證明自己過于他人之處；癡迷奇裝異服打扮自己的學生并非不思進取，也是在設法證明自己的獨特之處。這個視角的轉變非常關鍵。從這個視角來看，所有的問題學生都不是消極的、無可救藥的，他們同樣擁有一顆積極向上的進取心。因此，學校教育的關鍵是如何讓學生追求卓越的方向和目標與社會要求保持一致。

因此，在行為偏差生身上，更需要一雙發現的眼睛，從學生成長的角度而非局限于分數、班級及學校榮譽的角度看兒童，挖掘行為偏差生的優勢和潛能，為他們搭建展示的平臺。以兒童的某一長處為突破口，鼓勵他們，激發他們的自信，讓他們克服融入社會群體的障礙，進而引導學生從一個優勢發展到另一優勢，使他們孜孜以求的優越感朝著社會期待的正方向來發展。

2.從“懲罰”的視角轉向“幫助”的視角

兒童天生有依戀給自己帶來安全感的人的傾向，他們希望得到他人的寵愛和關注，以突顯出自己的優越感。但很多時候，成人包括父母以及教師并不能及時觀察到兒童的這種心理傾向，他們或者忙于自己的事務而忽略了兒童，或者在所謂“平等對待”思想的支配下對所有人一視同仁。當兒童的心理需求不能通過正常途徑獲得滿足時，他便會想到用非常規途徑，比如吵鬧、制造麻煩等吸引成人的關注。當這些手段還是不能達到目的時，他便會使用更多的錯誤手段。因為成人不理解兒童行為背后的心理期待，所以往往企圖通過貶低、否定、懲罰的手段來消除兒童的不良行為。在這種情況下，阿爾佛雷德.阿德勒認為，對問題行為的懲罰是沒有意義的。因為“如果一個兒童表現了一個錯誤行為，這通常是由于他為自己設置了錯誤的目標。因此對錯誤目標的追求導致了錯誤的行為結果。”“懲罰只能加劇兒童認為學校不是他理想之所的想法。如果他被學校開除，或被要求由父母帶走，那他會感到正中下懷。”即使有些孩子由于害怕被貶損或羞辱而改變了他們的行為，這樣的改變也是表面化的、無效的，因為孩子以及成人都沒有找到問題的根源，不能幫助學生把家庭和學校兩種生活模式有效統一起來，只能隨著不同的生活情景選擇不同的生活模式，發展到極端會導致孩子雙重人格，即在學校一種表現，在校外一種表現。阿爾佛雷德.阿德勒認為，行為偏差生所表現出來的問題行為，“絕不是一個孤立的行為，而是其總體人格圖式的一部分”，行為偏差生不是不能勝任學校的任務，只是他在進入學校之前的生活方式與學校生活方式不一致而已。

因此，解決問題的關鍵不是通過懲罰讓他接受學校的生活方式，而是努力認識學生原有的生活方式，發現原有生活方式與當前生活方式的沖突點，進而尋找突破點架起兩者之間的橋梁。但是，很多時候教師與行為偏差生的對話模式是“你是不是能改正”“如果不能改正，該怎么處理”，從話語方式可以看出，教師關注的是學生行為不應該給教師添麻煩，而非學生問題的真正解決。這樣的解決方式看似直接但往往沒有效果。很多時候，教師改變行為偏差生得益于去關心學生、走進學生內心世界，讓學生得到尊重和認可。如果教師能夠細心觀察兒童，找到兒童錯誤行為背后的行為目標，進而與學生分析錯誤目標的弊端，引導學生認識上的轉變，學生才能自覺轉變錯誤行為。

從行為上的幫助轉向心理上的幫助。阿爾佛雷德.阿德勒認為，與其說行為偏差生在學校面對的是交往或者學習上的失敗，更不如說面對的是心理上的失敗。如果學生長期得到的是心理上的挫敗感，他就會形成悲觀的人生態度，逐漸形成自卑情結。教師要通過及時的教育和幫助，讓學生樹立自信，看到發展前途，避免自卑情結的形成。“兒童的發展既不是天賦決定的，也不是客觀環境決定的；兒童自己對外在現實以及他與外在現實的關系的看法才決定了兒童的發展。”教師要改變對行為偏差生的認識，通過與學生積極良性的教育活動，使學生對教師和學校形成積極的看法。從改變學生的認知、內心體驗開始，使學生在學校獲得積極、正向的情緒體驗，進而扭轉自己的不良行為。

編輯 汪倩