拓寬實踐渠道 活化語文學習

張立軍

前不久，北京市東城區回民實驗小學召開了“小學語文課內外實踐學習研討活動”。本次活動由北京教科院基教研中心小學語文教研室主辦，東城區回民實驗小學承辦。本次活動試圖傳遞這樣的思考：如何打破學生學習語文的封閉狀態，建立學習語文的開放狀態，以尋求《北京市中小學語文學科教學改進意見》中提出的“語文教學與其他學科以及社會實踐整合不夠充分”等問題的解決途徑。

對語文學習封閉狀態的憂思

近段時間，許多學校關注語文教學中課內外關聯的研究，這是對舊有語文教學封閉狀態的挑戰。這種封閉狀態表現在以下三方面。

1.從“課文”到“課文”

閱讀教學中，教師只注重對課文內容的反復理解，對文中的人、事、物、景一品再品……導致學生的思維和語言總徘徊于課文之中。課文是什么？課文本是“例子”，如果只幫助學生讀懂“例子”，必然失去課文一半的價值。怎樣利用課文打開學生的視野、思維、語言，讓學生從讀懂到模仿，從模仿到創造，我們還有很長的路要走。

2.從“語文”到“語文”

語文教學中只有“語文”的現象非常普遍，甚至刻意劃清界限，對其他學科唯恐避之不及。語文學科和其他學科有關系嗎？其實，語文學科是基礎性學科，語文與其他學科本是相輔相成的關系，是學好各門課程以至生活和工作的基礎。從這種關聯的視角出發，語文教學要遵從語文學科的特點，但不能止于語文，還需要與相關學科建立聯系。

3.從“課堂”到“課堂”

課堂里播種、耕耘、收獲，學生的一切發展似乎都要在課堂里實現，這讓我想到魯迅在寫《少年閏土》時的一句話：“他們都和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空。”我漸漸發現，走出課堂并不是摒棄課堂，也不是簡單的行為上的走出，最重要的是思想要跳出課堂的小圈子，走進生活、社會這個大世界，即得法于課內，得益于課外。

封閉狀態的學習，制約了學生的發展，使學生喪失了思維和語言的張力與活力，使得語文學習少了一些趣味性、開放性和創造性。

對語文學習開放狀態的探索

歷經多年，東城區回民實驗小學在劉燕君校長的帶領下，研發了“以促進學生提升語文素養為核心的戲劇綜合實踐課程”，在多學科聯動、活化語文方面尋到了行之有效的途徑。歸納起來，學校對語文學習開放狀態的途徑構建，至少有以下幾方面值得大家借鑒。

1.語文學習生活化

語文之于生活，恰如魚兒之于江河，語文離不開生活，恰如魚兒離不開江河，因為語文就是生活的一部分。

一方面，我們需要讓生活助推學生對文字的理解與表達。正如教師教學《鄉下人家》，如果沒有鄉村生活的體驗，又怎能讀出房前屋后、種花種瓜、養雞養鴨的情致？又怎能讀出晚霞晚風、高談闊論的情趣？我欣賞教師對教學內容的重新構建，讓生活體驗先于課文閱讀，用生活體驗實現對文字溫度的觸摸。即使進入文字的閱讀，學生也不應與生活形成割裂，因為這種由外而內的融入，能使課文中的文字色彩不再單調，使學生的思維不再拘泥于一格。關于生活對表達的助推，葉圣陶早有論述：“生活如源泉，文章如溪水，源泉豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不停。”所以，語言的表達是基于生活的，習作、口語交際教學，如果沒有生活情境的融入和學生對于生活現象的感悟，必定會走向一紙空論。

另一方面，我們需要讓語文走進生活。該校多年進行的詩韻文化對于生活的浸潤，也取得了豐碩的成果。如，六年級的學生畢業在即，在《學寫畢業贈言》一課中，教師引導學生將自己的古詩文積累運用到寫畢業贈言中，讓具有凝練之美與含蓄之美的詩文成為表情達意的載體。課堂上，即將轉回自己家鄉繼續求學的小翁同學運用“海內存知己，天涯若比鄰”這一千古名句表達對同學的不舍之情；青青同學用“春播桃李三千圃，秋來碩果滿神州”送出自己對老師的美好祝福……用詩意的語文裝點生活，人生將變得何等豐富！當然，語文走進生活，不僅是為了獲得一種生活的色彩，更重要的是形成認識生活、解決生活問題的能力。如果教師教學一篇寓言，能夠放棄一些一味地解詞、一遍遍地說故事中的道理的時間，讓學生用這樣的寓言解讀一種生活現象，形成一份新聞評論；如果教師教學《落花生》，能夠放棄一味地評價花生、評價道理，讓學生用父親說理時獨到的視角認識生活中的各種事物，讓學生面對各種事物時有話可說，那么，語文將有可能對生活產生深遠的影響。

2.語文學習藝術化

據了解，東城區回民實驗小學構建了三級學生實踐體驗社團，班班有劇組、年級有劇社、學校有金帆話劇團。戲劇的創作與實踐極大地調動了學生創造性閱讀與表達的興趣。學生不再單純地把自己作為讀者，而是再創造者，從而推動閱讀走向更高境界，即創造性閱讀。

如果略作梳理，這種創造的過程大致可以呈現幾個步驟：首先為入文過程，給學生讀懂文章內容的空間。如《要下雨了》是一年級教材中的一篇科學童話故事，教師先請學生自由讀文，走進這個有意思的小故事中去看看，要下雨了，小白兔遇到了誰？看到了什么？其次為入境過程，往往以講述故事的形式在頭腦中建立畫面感。再次為入心過程，教師往往通過想象或聯想，幫助學生打開體恤文中人物情感的途徑。再如《要下雨了》一課中，教師抓住“悶得很”展開情境對話。教師對學生說，“小魚們，我特理解你們，要下雨了，氣壓很低，水中缺氧，你們都悶得喘不過起來了。那你怎樣讀才能讓我們感受到你的痛苦呀？”學生的情感就這樣悄然釋放出來。最后為創造過程，高年級要結合教材內容進行劇本創作、海報創作和推介發布；低年級要模仿創作和演繹。還是《要下雨了》一課，教師讓學生想一想其他小動物在下雨前有什么表現，并請學生模仿課文內容，試著與同伴一起合作表演。由此可見，創造過程并不是空中樓閣，而是源于基本教學內容但又高于基本教學內容的再創造。

將所學內容進行加工創造，是語文學習走向藝術化的前提，因為有了這個前提，我們便打消了戲劇會不會帶來“為了表演而表演”的顧慮。顯然，教師們已經深入地思考了這個問題，并以此活化語文學習過程，助力語文學習創造力的發生，而不是只求形式的翻新。基于這個前提，我們再走進閱讀教學、習作教學、口語交際教學，會發現學生的語文學習狀態變得開放并鮮活起來了。例如，彰顯語文學科特點的、側重口語交際訓練的《劇目推介課》，教學對象是來自中、高年級的各劇組的演員，在《劇目推介課》上，以“請您來看劇”的形式開展口語交際學習與實踐活動。學生在這樣的口語交際課上具備了真實的情緒，因為這些劇目從選擇、創作、排練、展演都是學生親身實踐形成的；具備了真實的話題，因為學生有深入的感悟和體驗過程；具備了真實的溝通，因為以劇組的形式推介，前期大家的參與保證了后期的關注與真實溝通；具備了真實的語言，情動而辭發。欣賞這節課時，我能感受到真實的語言才是驚人之語。可以這樣說，戲劇創作與實踐為口語交際中的思維和語言發展提供了更豐富、更真實的機會。

3.語文學習多元化

語文學習渠道多元化，語文學習資源多元化，是本次活動呈現的又一特色。

時至今日，我們深切地感受到，依靠一本教材、固守一門學科的學習，已經不能適應當前小學語文學習的需求。首先，開發多種學習資源勢在必行。學生如果只看教材，沒有相關背景、相關人物、相關言論、相關歷史，甚至是相關戲劇文化的積累，又怎會如此傳神地塑造諸如西門豹、巫婆、官紳、潘東子等人物形象呢？活化人物的關鍵是內化所有信息。把這些相關信息進行關聯的過程，是何等珍貴的語文學習過程啊！其次，建立學科關聯的學習勢在必行。真實的語文學習過程豈可窄化為語言文字的獲取，《田忌賽馬》能不能與數學思維對接起來？《琥珀》能不能與科學思維對接起來？《閃閃的紅星》能不能編入音樂教材？《彩色的非洲》能不能與地理知識對接起來？凡此種種，不勝枚舉。借用一句話“一種文化對其他文化兼容并蓄，方能去蕪存菁、生生不息”，雖然談的是文化，但對學科教學是否具有借鑒意義呢？

一次研討活動，沉淀下來的是我們對“活化語文學習”太多的思考。

欄目編輯 王雪莉 肖佳曉