探析師生共同體的自主與指導的關系＊

胡小軍

（江蘇省姜堰第二中學 江蘇 泰州 225500）

1 問題提出

從目前課堂教學來看，探究的觀念已經深入人心，如我們所見，課堂中越來越多的自主討論、自主探究、活動展示等其他形式.但是，是不是所有的問題都是值得自主討論、探究？是不是所有的知識都需要活動呈現？是不是所有這種形式的教學和學習方式都是科學恰當的？若教師為了迎合多元化的教育評價，過多地討論、探究，過多地流于形式，那么就會使得教學效果不盡如人意或者說和我們的目標背道而馳.這樣的教學純粹是舍本逐末，造成時間的浪費，學生精力的耗竭.那么在理想和現實教育評價面前，何種自主和指導才是有效的學習方式，才能更好地促進學生的全面發展？

筆者認為教學過程是學生的“學”與教師的“教”交織在一塊的一個復雜過程，學生自主和教師指導是對立統一的.那么如何才能在理想和現實之間找到一個平衡點呢？筆者嘗試從教師與學生共同主體的關系進行淺析，通過課堂實例的分析尋求學生自主與教師指導之間的平衡.

2 師生是教學的共同體 適時凸顯主體性

教育是人對人身心規律影響的活動，其過程是教師和學生間雙向互動的影響，是教與學的核心關系［1］，因此能正確地認識在教學過程中教師和學生的地位和關系非常重要.

傳統的教學模式是以知識為本位、教師為主體，教師在教學活動中發揮著象征權威的指導、導向的作用.作為知識傳授者，教師大多采用灌輸式的講授為主，學生往往處于被動接受狀態，缺少主動思考的意識.其次，在新課程理念下的教學提倡以學生為主體，但是現實也存在一個極端現象，即過分強調學生為主的自主探究而放棄了教師必要的教學指導，探究目的、方法不明確，過程往往流于形式，形似神不似，通常會花費大量的課堂時間，獲得探究的質量卻很低，教學任務常常無法完成.

如何科學、客觀地處理好師生關系，而不是絕對的“教師權威”或“學生中心”？首先，教師和學生是共同平等的主體，但師生平等關系不是將師生同等對待，而是強調師生之間的相互溝通、相互幫助、共同進步.教師是教學輔助的主體，學生是學習成長的主體，二者同時又互為認識對象的客體［2］.在教育教學過程中，從不同的層面來分析，主體與客體處于一種動態交替當中，所以主、客的關系只是相對意義的.從這個角度思考，比較傳統教學模式和互動合作教學模式中學生和教師的關系（圖1），可以發現師生需要彼此之間在不同層面的互動和合作，如師生、生生等，課堂教學也應該是學生自主和教師指導的有機融合.

圖1 兩種教學模式的比較

同時，學生自主與教師指導相互作用于統一的教育教學過程中，雖然其實現機制并不一樣，但是這恰好也是建立師生共同主體地位的可能性所在.因此，必須明確學生主體與教師主導以及教師指導與學生自主的關系，防止靜態、片面地理解兩者的關系，在教學的進程中推動師生互動合作教學模式的構建，建立科學、合理的師生關系主體觀.

3 共同體中自主與指導的辯證統一

3.1 激發內在的能動 促進自主發展

以學為基礎的現代學習觀下的課堂教學，學習應該是自主的而非他主的［3］.如物理教材前言就提出高中物理學什么，怎么學等內容，給學生呈現豐富多彩的感性認識，激發學生的自主性.教師安排學生探究、課外研究等活動時，要把整個教學過程建立在師生共同活動這一基礎上，把“自主”和“指導”有機統一起來，使學生親身體驗物理探究的樂趣，增強認知能力和情感控制能力，從而使他們的自主性獲得培育和發展.但對教師而言，當學生獨立自主地發揮能動時，教師要抓住契機適時引導學生自主觀察問題、思考問題.

例如探究“速度的變化量與加速度的關系”，在學生分析出物體速度的變化量后，及時引導學生探究“物體速度的變化量大能不能說明速度變化得快，或者物體速度的變化量小就說明速度變化得慢嗎？”再適時變化探究條件，如通過比較相同時間內速度變化量的大小或者相同速度變化量所用時間的多少，從而引導學生得出這個比值能體現出物體速度變化得快慢，把這個比值定義為加速度a.這種通過已知過渡到未知，建立新的物理概念，適時引導由學生自主探究得到的物理規律學生印象會更加深刻.

再繼續引導學生思考加速度方向與速度方向有什么聯系.讓學生探索物體加速和減速情況下v與a的方向關系時，適時建議不同的小組制定不同情境的探究方案.分別引導不同小組組內與組間自主協商和討論對比實驗結果，得出“a與v方向相同加速，相反減速”.可見教師適時的指導可以幫助學生處理信息并及時給出合理的反饋，使原有課堂的各種信息相互矛盾、現場情況復雜無序的局面逐漸變得清晰和統一起來.

在共享不同小組自主探索的思維成果的基礎上，比較全面、正確地理解當前所學內容，最終完成對所學知識的有意義建構.以學導學，通過教師指導激發學生內在能動，促進其自主發展，使師生共同體在和諧愉快的氣氛中完成預期的教學任務.因此，在教學過程中，學生內在能動的自主和教師適時指導相得益彰.

3.2 適時適度引導 建立雙向互動

在教學過程中，教師要在知識關鍵點疑惑干預、引導，適時輔助學生的知識建構.教師指導過早，往往會剝奪學生自主學習的獨立機會；教師指導過晚，會造成學生在探究過程中一定時間內漫無目標，浪費課堂時間.教師要把握指導的“時”和“度”.如在展示物理的演示實驗（洛倫茲力）分析或介紹相類似的物理過程時，學生面對的是全新、未知、無法想象的物理情境，當其在自我獨立的學習和探索過程中，教師要盡可能不打斷學生的自主活動，教師可參與小組探究活動，建立雙向互動，必要時加以指導、點撥、提示.但是學生的自主不同于放任自流，因為學生的認知水平是有限的，教師在組織讓學生開展科學探究活動時，雖然不能“牽著學生鼻子走”，但也缺不了一些適時適度的指導，及時解決一些疑惑，以免使學生的探究活動陷入孤立、無助狀態.否則學生的探究就會無向、無序，沒有邊際，摸不著頭腦，甚至偏離了探究的內容.

要積極鼓勵、促進學生自主參與、樂于探索、勤于動手；學生主體能動地發揮了內在潛能和智慧，積極學習，通過教師指導學會知識和解決問題；概括不會的知識和未解決的問題.解決現有發展區的問題，提出最近發展區的問題.科學探究是師生共同體自主學習的動態過程，教師要從課堂“主角”走向適時適度“主導”，培養學生搜索和處理信息的能力；有效引導、培養學生獲取新知識及分析、解決問題的能力；關注差異，加強交流合作，促進學生的自我完善和自我發展.另一方面，教師在經歷這些教學過程的不同認識和不同的雙向互動體驗時，為教學過程提供適時、適度、積極的反饋等，也更好地培育和發展了自身指導的主體性，同時標志著教師對教學客觀規律的自主與指導辯證認識達到了新的高度.

4 結語

如何科學、合理地處理學生自主與教師指導有機統一？首先應當尊重師生平等地位，師生是學習的共同體；其次把整個教學過程建立在師生共同探究活動這一基礎上，教師以合作者、引導者的姿態來引導學生篩選、提煉關鍵問題，以至于在教學過程中不斷調整、有效組織教學，使課堂不至于偏離教學目標，及早確定教學目標.學生是學習內容的實踐者，要從“讀”科學走向“做”科學，科學探究任務要富有探索性，讓學生置身于廣闊的空間開展探索活動，提高學生的實踐創新能力，激勵學生的認知、情感和動機，激發學生自主.

合理處理好學生自主與教師指導的關系，教師要善于捕捉契機，適時適度引導，通過共同的平臺建立雙向互動，將有效地提高科學探究活動的效率.適度的“放”給學生時間、空間，促進學生自主建構；適時的“導”教會學生主動掌握研究問題的科學方法.由此可見，學生自主和教師指導是有機的辯證統一.

1 劉炳升.科學探究與探究式學習文集（內部資料）.南京：南京師大物理教育研究所，2003.98

2 廖伯琴.物理課程標準修訂及相關思考.基礎教育課程，2012（Z1）：70～73

3 廖伯琴.高中物理新課程的反思與課標修訂建議.基礎教育課程，2013（Z1）：60～63