妙用學生差異性資源

曹嶺紅

常聽到教師抱怨班級學生人數過多，不利于因材施教，這從學生的感受中，也能得到印證。如面對同一節課，有些學生反映老師講得太多，有些反映老師講得不夠詳細等，其實質是學生之間存在著差異性。對于教學而言，只有讓教學活動真正“建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”，教學活動的價值、成效才能最大化。教學活動的始終，都伴隨著“教與學”的存在，而“教”不應該是教師的專利，更應該是“能者就能教”。而學生的這種差異性就為“能者”的產生提供了土壤。而何為“能者”？何為“不能者”？只有學習過，才會知曉。這似乎是一個矛盾，但卻為解決教學活動“建立在所有學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”提供了方向，即本文將要提到的課前預學、學生互學、教師點撥的教學方式。

一、課前預學

課前預學指學生在上課前根據教師提供的預學材料，對即將學習的內容進行預備式學習。這種預備式學習，以預學材料為載體，學生通過獨立思考、自我探究，以解答預學材料中相關問題為具體任務的獨立學習過程。預學材料含有對知識形成過程的閱讀、探究、知識的模仿性應用、知識的簡單應用等等，這對于不同層次的學生都提供了對應的學習機會。因為是學生獨立學習，學生之間的學習不存在干擾，所以學生之間的差異就不再成為班級學生之間學習的障礙；因為是預備式學習，學習的進度可以不一致，完全可以做到“能者多學”“弱者適當學”的個性發展狀態。

二、學生互學

采用學生互學時，首先，需根據學生的學習能力和學習基礎，按照“學優生+中等生+學困生”的方式，對班級學生進行分組；然后在課堂學習的第一個階段，在小組內，通過“能者執教”或“相互分享”等方式，解決組內成員在預學中所出現的疑難問題，它是“同伴互助”中以學生為主體的互助學習形式。在學生互學的過程中，“執教”的“能者”需根據需要輔導的組員的認知情況，重新梳理并重組知識點，采用適合這些組員認知特點的方式進行個別輔導。這對“執教”的學生來說，提出了更高的要求，也獲得了更高層次的訓練。如：訓練對組員的觀察能力、對組員所出現問題的分析能力、對知識的重組能力、對知識的解說能力等等。對獲得指導的組員來說，獲得了再次學習的機會，并且，在“同伴互助”中，“執教者”是與自己認知發展水平、知識經驗基礎更為接近的同學，相較于教師的輔導，更符合自己的認知特征。這樣，他們輔導經驗一時的不足也獲得了彌補，因此，其學習效果并不見得比教師的輔導差，有時甚至優于教師的輔導。

三、教師點撥

在學生經歷預學、互學后，肯定還會存在一些學生在現學習階段不可逾越的障礙，這就是教師的點撥價值，也是教師從臺后走到臺前的時機。教師的成功點撥，取決于兩個因素：一是教師對學生不可逾越障礙的掌握，二是點撥的方式。其中教師掌握對學生不可逾越障礙，可以從三個時間點去獲?。阂皇穷A學材料編制過程中，對知識點的深入分析之后，根據已有的教學經驗，可以預知學生可能出現的問題；二是在學生完成預學材料之后，通過批閱學生的預學材料，驗證當初預知的可能問題是否存在，并發現學生預學時出現的新問題；三是在學生互學過程中，通過指導或觀察學生互學時，所發現的新問題。教師對于這些問題，需要及時捕捉、加以分析，并及時尋找點撥的方式。

1. 上位點撥。每個知識點都是某個知識體系的一個節點，學生只要明白了整個知識體系，那么處于節點位置的單一知識點的來龍去脈就會理解得非常清晰。對某個知識點所在的知識體系，就是該知識點的上位知識，對該知識體系的點撥就是對該知識點的上位點撥。

2. 類比點撥。類比點撥就是對一個與所求問題類似的、已知的數學問題進行再思考，學生通過知識、方法遷移等方式來達到理解所求問題的一種點撥方式。比如：當學生無法理解合并同類項時，教師將語言改為“一個蘋果加兩個蘋果等于多少？”“一個加上2個等于多少？”等，此時學生往往就能很快明白合并同類項的含義。這種點撥方式，避免了為問題而問題所導致的直接告知學生解題答案的輔導方式，亦可培養學生知識與方法的遷移能力和學會利用類似已知問題解答未知問題的解答問題的思考方式。

在預學階段，學生獨立學習，不同層次學生的學習互不干擾；在互學階段，同伴互助、“能者執教”，各取所需、共同提高；在教師點撥階段，針對性強，學生學習層次拔高、知識體系完善。這不僅為學生提高了多次學習的機會，還為不同層次的學生提供了不同層次的訓練機會。因此，差異性明顯的班級授課中，因材施教也就成為了現實。

責任編輯徐國堅