多種版本，唱響語文教學的“同一首歌”

唐靖霞

新課程改革的不斷推進，促使教師在語文教學中的角色和職能也在發生著不斷的變化。2011版《語文課程標準》再次指出：語文教師不僅僅是課程資源的利用者，更是課程資源的開發者。當下，小學語文的各種版本隨著課改的春風應運而生，契合新課標的精神理念，體現了鮮明的課改精神。這些版本的教材都是編著者們精心編制而成，如果教師能夠靈活運用、巧妙把握，就可以成為教師語文教學的重要資源，更好地為學生的學習服務。

一、依循前因后果，在印證拓展中感知文本內蘊

任何一篇文本都不是孤立的存在，它們或者與有著共同時代特征、文化背景的其他文本相互依存，或者與主題相似的類型文本彼此聯系。因此在閱讀教學中，教師教學某一文本時應該充分將與文本相關的資源充分整合與利用起來，作為課文教學的有效印證，從而為學生更好地解讀奠基。

例如，在蘇教版五年級有一篇劇本《負荊請罪》，描寫了展示趙國大將廉頗因為誤解藺相如萬分自責，背負荊條真誠請罪的故事。這一內容與人教版教材中的《將相和》有著緊密的聯系。在教學劇本《負荊請罪》時，教師就可以充分以課文《將相和》中的內容為基礎，引導學生深切體悟文本中的人物形象。如劇本中有一句韓勃的臺詞：“我真不明白，大人您為什么變得這樣怕事。想當年，秦王這么厲害，您毫不懼怕，針鋒相對地跟他斗，唇槍舌劍，寸步不讓，多解氣！”韓勃口中的“毫不懼怕”“針鋒相對”“唇槍舌劍”“寸步不讓”的場景，學生并沒有真正經歷，只是韓勃的一面之詞。缺乏這樣的認知體驗，對于學生體驗藺相如顧全大局的高貴品質，就造成了嚴重的影響。因此教學此處，教師就為學生補充了《將相和》中“完璧歸趙”“澠池之會”的故事，讓學生在補充故事情節中感受藺相如的智勇雙全，從而印證了韓勃在劇本中對藺相如的評價，并為藺相如所言的“秦王我都不怕，我會怕廉將軍嗎”等話語提供了有效的支撐，為最終學生感悟藺相如內心和其顧全大局的優秀品質奠定了基礎。

從故事發展的情節來看，“負荊請罪”與《將相和》中“完璧歸趙”“澠池之會”兩個故事一脈相承，沒有之前兩個故事的鋪墊與認知，就難以真正把握劇本中情節的來龍去脈，從而降低了學生對文本的感知效益。而在教學中，教師正是巧妙地運用了其他版本中的文本資料，補充了故事發展的前因，從而為學生讀懂故事、體驗人物形象奠定了基礎。

二、緊扣語言差異，在辨析體悟中提升言語智慧

不少文本在入選教材之前，編者都要依循不同版本下的編排原則和策略，對文本進行適當的修改。不同版本中，文本的修改程度和方向也是不一樣的。其中，以對文本語言的修改最為頻繁。《語文課程標準》指出，語文教學的核心任務就是“培養學生正確理解和運用祖國的語言文字”，因此利用不同版本對文本的不同修改，讓學生在品味、對比、辨析的基礎上，感知其不同的表達效益，為學生對語言的比照辨析提供富有價值的揣摩對象，不失為一種較好的教學策略。

例如，蘇教版四年級選用了鄭振鐸的名篇《燕子》這篇文本，這是一篇典型的狀物類散文，語言清新自然、形象生動。但教師在教學中發現，人教版教材中對該文的修改與蘇教版存在著一定的差異。于是，教師將不同的文本語言一一呈現，引導學生在辨析中進行對比思考。如第一自然段中描寫燕子的“外形美”時：

蘇教版：一身烏黑光亮的羽毛……這就是活潑機靈的小燕子。

人教版：一身烏黑光亮的羽毛……湊成了活潑機靈的小燕子。

“這就是”“湊成了”雖然意義相同，但形成了不同的表達意蘊，學生在反復表達中感受到：作為輕巧靈活的小動物，“湊成”更能顯示燕子的輕盈與靈動。這樣的辨析比較為學生品析語言、感知語言提供了較好的資源。長此運用，學生語言智慧必然得到有效提升。

總而言之，盡管版本有著不同，但都是學生語文學習的重要資源。教師應該打破教材版本的局限，重新樹立整合資源的思想，充分發揮教材的“范例作用”，為提升學生的語文素養作奠基。

三、緊扣文本留白，在聯想練筆中體驗人物內心

相同的本文內容，在不同版本的編著者視角下，他們為了體現各自不同的編排理念和原則，對其內容的刪選也會呈現出不一樣的結果。而在教學中，教師要對相同內容不同版本的刪改情況做到了如指掌，在教學中穿梭于不同版本教材的文本中，游刃有余地利用文本資源，教師可以借助不同版本教材內容的互補性，將其他教材作為教學的有效資料，引導學生在拓展中印證，在聯系中升華。

例如，教學四上神話故事《普羅米修斯盜火》時，教師為了引導學生理解普羅米修斯盜取天火被釘在高加索山上后的“決不屈服” 的堅毅品格，就出示了人教版教材中《普羅米修斯》一文。在人教版課文中，補充了各種不同的神仙前來勸說普羅米修斯屈服宙斯的情節。教學中，教師引導學生朗讀對普羅米修斯威逼利誘的話語，并在此基礎上播放音樂，渲染氛圍，要求學生想象普羅米修斯又會如何拒絕他們。在情感亢奮之際，學生奮筆疾書，以自身之心揣度文本人物之意，學生隨文練筆的過程其實就是對人物內心世界的體悟。當學生交流之后，教師再度出示人教版課文中普羅米修斯拒絕時的原文，引導學生在朗讀原文與自己的語言進行對比、印證，這樣的過程不僅調整了學生自身的言語表達體系，更對人物的精神品質進行深度體驗，取得了較好的教學效果。

縱觀整個環節，教師對文本的把握與解讀并沒有僅僅局限在單一的文本個體上，而是充分運用其他版本的教材，通過對原本故事情節的補充、原本人物對話的揣度，讓學生在移情體驗、練筆實踐、對比反思中不斷向文本的深處漫溯，實現文本體悟與言語實踐的雙重豐收。

四、把握文體特征，在對比辨析中感悟表達策略

隨著閱讀教學的不斷發展，傳統教學中大一統的教學模式已經越來越無法勝任當下的教學理念。尤其是對文體特征的漠視，已經成為閱讀教學高耗低效這一尷尬局面的主要導火索。因此關注文體特征，把握體裁個性的呼聲在閱讀教學中越發高漲。誠然，不同的文本體裁作者在創作過程中，其遣詞造句的風格、材料內容的選擇、謀篇布局的考量都會有著不一樣的標準，如果無視體裁元素，所有課文用一個模式進行教學，必然會導致眾多語文本體性元素的喪失。

而在版本教材整合理念下，教師就可以綜合所有版本教材中不同文體的課文，在教學中進行整合聯系，可以是基于內容不同而文體相同下的共性提煉，也可以是內容相同文體迥異下的個性感知，從而讓閱讀教學始終浸潤在文體特征下，為學生言語智慧的提升奠基。

例如，蘇教版三年級的說明文《恐龍》是蘇教版教材中編排的第一篇說明文，尤其是第一次學習這種文體，教師將教學的重心定位于：感知說明文內容選擇、言語表達與眾不同的特質。當課文教學之前，教師就印發了人教版教材中豐子愷的一篇散文《白鵝》作為補充閱讀材料，要求學生熟讀。而在這篇課文行將結束之際，教師引出這篇課文，引發學生思考：同樣都是寫動物的課文，一篇是說明文，一篇是散文，你們發現他們有什么不一樣嗎？由于學生已經在課文學習對說明文獨有的表達方式有了一定的感性認識，教師此時外來文本的補充與對比，將學生關注點都聚焦在文體表達上。基于此，有的學生認為兩篇文本的語言特點不同，《恐龍》語言嚴謹，非常精確，而《白鵝》卻顯得輕松形象，就像用畫筆描繪一般；有的學生覺察出兩篇課文對動物的關注視角不同，《恐龍》旨在對動物體態和生活習性的介紹，重在讓讀者了解恐龍的科學性知識，而《白鵝》作為文學類文本，意在將白鵝作為一種文學意象，將其外形和內在氣韻呈現出來。

在整個過程中，教師充分運用了其他版本中同樣是描寫動物的文本，與《恐龍》說明文的特點進行對比，反襯出兩者之間的巨大差異，同樣對說明文這一文體特征有了更為通透的了解與感知，起到了較好的教學價值。

總而言之，不同版本下相關的文本內容為教師的教學提供了較好的教學資源。教師應該善于發現，善于整合，從而為課堂教學效益的提升奠基。

（作者單位：江蘇省常州市武進清英外國語學校）