高等教育質量的人本立場、生命缺位與教育救贖

摘要：只有基于人本之維，才能構建有生命的高等教育生命線。當前高等教育質量觀中純粹的適應性取向、科學主義取向、精英主義取向違背了馬克思主義關于人的全面發展學說，也在實踐工作中由于“人的缺位”造成了教育質量沒有根本性的提高，且造成了許多大學生對自我及他人生命、社會共同體生命的漠視與扭曲，損害了高等教育的本真目的。為此，我們需要在工作中秉持馬克思主義關于人的自由、全面發展理念，敬畏、尊重生命，構建行之有效的生命教育體系，確保高等教育質量的價值性、實效性。

關鍵詞：高等教育質量；馬克思主義人學；生命教育；價值判斷

中圖分類號：G6492

文獻標志碼：A

文章編號：1002-7408（2015）11-0032-05

提高高等教育質量一直是社會各界的熱望與努力目標，新世紀以來，“質量是高等教育的生命線”已然成為了共識，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”但是在實踐過程中我們發現，一味地追求合“標準”的、合“需求”的高等教育質量，不但沒有達到我們所期望的“標準”，反而在一定程度上犧牲了一代人的生理與心理健康，最終也損害了“質量標準”的實現。國際21世紀教育委員會認為：“人是發展的第一主角，又是發展的終極目標。”正如馬克思所指出的那樣：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”①教育是基于人的生命體存在并“通過生命”而促進生命質量提高的社會性活動。在這之中，人之生命體的自然存在、社會價值、精神意義既是教育得以進行的條件所在，更是教育的目標指向。但是我們不得不注意當下我國高等教育在社會本位論的基礎上強調高等教育質量的合“社會需求性”，也就是通常所說的“高等教育的適應性”，其根本的任務就在于圍繞社會的需要培養能適應社會需求的人才，其主要表現就是：“對學生進行專業教育，職業培訓的色彩越來越濃，在物質技術發達但精神萎縮的情況下，大學甚至被扭曲為‘職業訓練場’… …大學常被‘社會適應論’所陶醉（所束縛），而其與生俱來的追求真、善、美的精神不知不覺中被過分的功利追求和短期效應所沖淡甚至悄然失落。”對于此種“目中無人”的高等教育，就連一些國外專家也紛紛感言，“中國的高等院校應該是人類歷史上從未有過的最像企業的大學”。滿足社會的需求是教育所不可回避的責任與目標，但如果為了這個目標而漠視甚至犧牲人的生命價值，反過來也會損傷教育的“合社會性”。因為人的本質即是社會關系的總和，個體的生命與社會的生命天然地聯系在一起，個體的精神生命也是構建社會精神的有機成分。所以，我們必須運用馬克思人的全面發展理論關注人之為人的本質特點，堅持高等教育質量觀的人本立場。

一、“質量”作為高等教育的生命線及其批判[HT5"，8.5XH]

（一）高等教育質量的適應性取向及其精英主義的單一性標準[HT5"，8.5XH]

對于何謂“高等教育的質量”，理論界越來越呈現較為一致的認識，即“在符合教育規律的前提下，教育產品滿足規定或潛在需要的特征和特性的總和”。張應強教授的觀點頗具代表性，他認為，“就整個高等教育系統而言，高等教育質量指整個高等教育系統為經濟政治文化發展、社會和諧和進步作了什么貢獻。就高等學校教育而言，主要是指人才培養質量，即高校培養的人才滿足社會需要的程度。”在實踐中，也多以“適應和滿足社會、經濟發展的需要”為指導思想，以可視化的量化評估指標建構一整套評價體系。這種評價體系力求高等教育的質量“水平”能夠以公式化的“精確性”來確保其科學性、可比性。

細觀當前的高等教育質量觀，我們發現主要存在著單一性與精英化取向，這遮蔽了大眾化階段普通受教育者作為“人”的存在及其多元化的追求。再深究下去，現階段我們缺乏必要而基礎的制度環境與社會環境來支撐多樣化的、符合大眾化高等教育階段的質量觀。單一而趨同的“標準化”高等教育質量觀無不體現著精英主義的特質。“精英主義的制度化是中國高等教育的基本制度背景。在此背景下衍生的政府質量目標保障體系（政策法規）及實際運行機制不僅是單一標準的、精英主義的，而且這種標準和市場結合產生的實踐機制是誘導趨同、強化單一性的。”本已漸入大眾化階段的高等教育，其質量標準仍然延續著由政府與精英學者聯合制定的傳統，當然有其必要性和合理性，但其弊端也是顯而易見的。“如果基于種種原因，處于系統頂端的精英院校成為其他所有高等院校模仿的對象，如果一個國家的高等教育體制趨向于匯集精英的傳統與價值觀，如果所有的高等學校在辦學過程中都以‘學術性’追求作為主導原則，那么不僅社會對高等教育的一些正當期望將化為泡影，而且一些高校將成為更多的‘精英’復制的柔弱翻版。”高等教育質量標準的適應性取向及其精英主義的單一性對我國管理較為粗放且已步入大眾化階段的高等教育來說，具有一定的示范與樣板效應，但很難真正適應當前體制性的市場化需求及其變革邏輯。因為市場需求的多樣性、復雜性、不確定性，與高等教育內容的相對穩定性之間始終存在一定的時間差與矛盾性。這就更加凸顯了高等教育在人的主體能動性、心理承受力與應激性、自我修復能力、樂群合作意識上所必須承擔的教育責任，這些生命“質量”的教育正是高等教育從“客體的合規定性”這一單向度的質量觀邁向“客體——主體”雙向互動的復合式質量觀的表現。

（二）高等教育質量評價的技術合理性及其科學主義范式[HT5"，8.5XH]

將技術合理性運用到高等教育質量標準的制定及其評價體系的建構是二戰以后國際社會的通行做法，但是我們也需要關注另一種新動向，那就是國際高等教育近年來越來越多地對“質量”的價值性或曰倫理性給予了高度的關注，也越來越認識到高等教育質量并不能完全交由技術合理性進行評判，必須賦予其必要的價值判斷，這里的價值判斷主要是指生命之維的倫理判斷。

我們需要考察科學的、實證的、量化的質量觀及其評價體系在被抽離成一串串簡化而易識的數字、圖表信息后，復雜的教育過程、內容及其對“受教育者”的實質性影響已經被碎片化。當“教育世界被科學化、公式化和精確化以后，就失去了它的人文意蘊和價值情思，失去了它的生命關切和人性基礎，從而也就失去了它的靈性與魅力，失去了它的活力和生機。”量化體系與績效指標建立的本意在于讓政府、公眾相信評價的科學性、合理性，“然而事實上，指標技術和量化手段只能保證問責的程序效度和問責過程的準確性，并不能確保實現提升高等教育質量的終極目的。在實際的高等教育問責中，許多高校并未將工作重點放在如何改進提高教育質量，縮短教育現狀與教育目標的差距，而是片面追求量化指標和問責結果。”根據復雜性理論，教育“產品”在其質量上具有復雜性、價值性、遲效性與潛隱性特點，它不可能像工業產品那樣快捷而易測。在這其中，最關鍵的問題在于：我們如何在數據與圖表中體現教育過程中“人”的生命價值存在？將教育者與受教育者共同綁架在基于科學、為了數據、適應需求的質量觀上，無異于把大學推向丟“人”的、失去“靈魂”的卓越，當大學的精神性式微與大學的方向性困惑疊加后，大學質量評價的大數據只能迎合社會的“器材之需”。“現實的教育已經越來越多地湮沒有現實的功利主義欲求之中。……今天的教育許多時候成了個人搏擊世俗生活利益的工具，我們在教育中的生命姿態不是仰望天空，而是更精細地謀定在日常生活的圈隅之中。……今天的大學教學也越來越多地成了整個大學教育技術化流程中的一個環節，大學已越來越多地從對‘大道’的追求下降到適應生存的繁雜的知識技能。”[10]

高等教育需要審視社會需要之中的人本之維，關注并保護人的自然生命以防范其在數量指標體系下成為“數據”與“科學”的奴隸，透支或損傷自然生命去提高高等教育質量數據，并很可能損傷心理健康去迎合質量指標，進而損傷社會的和諧與秩序，故此，“我們在對中國高等教育進行有意義的指向未來之思考的時候，要有對教育之于‘人’這一‘本真性’理想等基本問題的認真且足夠的重視，這也是中國高等教育所應承擔的基本使命和價值承諾。”

二、馬克思主義人學視域下的高等教育質量觀檢視

（一）馬克思主義關于人的全面發展學說對于高等教育質量的啟示[HT5"，8.5XH]

促進和實現人的全面發展是科學社會主義學說的基本理論基礎，可以說，“人的全面發展學說，是歷史唯物主義和剩余價值學說兩個偉大發現之外，馬克思主義對人類社會發展的第三大貢獻。”因為這體現了馬克思主義根本的價值觀，一直都是馬克思主義理論體系中最具活力與生命力的重要組成部分。馬克思主義將“人”定位為社會關系的總和，并在此基礎上深刻闡釋了個體與群體、個體與社會的關系，認為個體的發展對推動社會全面、良性的發展與進步具有重要作用，由此也得出了“人在多大程度上得到全面發展，是檢驗無產階級、人類社會得到何種層次解放的重要標尺”這一重要論斷。馬克思在其1844年的《黑格爾法哲學批判》導言中開宗明義地指出“人是人的最高本質”，“人的根本就是人本身”；根據恩格斯的觀點，人類社會的發展就是“為所有的人創造生活條件，以便每個人都能自由地發展他的人的本性”。其實早在古希臘時期，智者普羅太戈拉斯就曾指出，“人是萬物的尺度”，因為人作為一個值得尊敬的對象，我們不能簡單地以工具化的手段對待他，呵護個體的生命、促進生命共同體的良性互動是社會活動根本的出發點與歸宿；進一步說，人并“不純粹是主觀目的，并不純然因為是我們行為的結果而有價值，他乃是一種客觀目的，是一個自身就是作為一個目的而存在的人，我們不能把他看成只是達到某種目的手段而改變他的地位”。高等教育作為社會活動的一種形式，其任務不是僅僅作為達成質量目的的“工具”而存在，而是為了將“目標”與“工具”統整在“以人為本”的理念之下，將“人”視為既是行為主體又具價值目標，這樣才能保證高等教育質量不以犧牲一部分人的積極性、成就感使另一部分人獲得積極性、成就感，實現高等教育質量觀“以人為本”的理念由可能性向現實性邁進。高等教育領域對科學理性的追求本身沒有錯，但是高等教育的根本任務是使人“成為自己的社會結合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”。

考察人類社會的歷史發展進程，我們不難看出，人類社會是一個與自然抗爭的歷史，更是一個與社會發展抗爭的歷史，“在這個直接處于人類社會實行自覺改造以前的歷史時期，實際上只是用最大限度地浪費個人發展的辦法來保證和實現人類本身的發展。”但人類總是在“發現自己”中尋求自身的價值所在，并努力探求與自然、與他人、與社會和諧共處的價值與方法所在。因為人類在其發展過程中，逐漸地意識到“沒有一個個有生命的個體，也就沒有整個人類、人類社會和人類歷史；但人的普遍性存在方式，則是現實的個人以及他們的活動和他們的物質生活條件。”在此種意義上講，真正的科學不能不講求其價值性，真正的質量不能不關乎到人之為人的價值基礎，“科學的真正的、合法的目標說來不外是這樣：把新的發現和新的力量惠贈給人類生活。”

（二）馬克思主義人學視野下的高等教育質量觀批判

我們不得不警惕當下高等教育質量觀中對于“人的在場”的忽視，在各項質量“GDP主義”的擠壓下，人文教育、生命教育任由擺布；高等教育的“現代化”，充斥著對形而上學、倫理價值的排斥，結果既沒推動中國高等教育質量實質性的提高（近年來對高等教育質量此起彼伏的批評之聲便是例證），也使得我國高等教育由此而忽略了尊重生命、呵護心靈、敬畏自然、樂群善處等基本的生命倫理。高校教師忙于生產學術GDP，大學生忙于“后高考模式”的各類考證、考研。師師之間、師生之間、生生之間真正的交流時間縮短、內容膚淺，真正地去體驗大學、提高修養、豐盈人生成為了一種奢談與虛妄。我們過多地關注如何去提升自己的適應性、合需求性，殊不知在這種關注與追求中，我們過分地透支了自己的生命，壓抑了心靈的自由，當我們仔細地用“科學的、可量化”的標尺去衡量自己，經常發現我們還是達不到精英主義所設置的“標準”，難怪很多有識之士驚呼，中國的教育就是以大部分的“失敗者”成就一小部分“成功者”。失敗者極可能會對自己的生命價值產生否定感，但“成功者”在追尋達到“標準”過程中也多是以生命力的真正發展為代價。近些年來，“大學生自殺（包括相約集體自殺）、自虐與自殘、暴力犯罪、虐待動物、心理與生理亞健康、對自我生命持消極態度等漠視生命現象日益引起社會的關注。近十年來，更是發生了諸如馬加爵事件、藥家鑫事件、林森浩投毒案等駭人聽聞的事件，而每年發生的數以十計的高校學生輕生的慘劇，更是給社會、家庭、高校和學生帶來巨大的損失。這些現象無不提醒我們：高等教育究竟需要把什么作為教育的終極目的？”我們需要以馬克思主義關于人的全面發展學說來指導我們的高等教育質量觀，以實現高等教育“通過人”“為了人”的發展這一根本目的。

三、生命教育：高等教育如何應對丟“人”與丟“魂”的弊端？[HT5"，8.5XH]

（一）“生命”的涵義及生命教育的目標[HT5"，8.5XH]

學界對于人的生命理解已經從“自然生命、社會生命”拓展到“自然生命、社會生命、精神生命”三重維度，根據孫慕義的觀點，“生命”最基本的五層含義為：“蛋白質與核酸之人的生命——自在與物質的（物之理與化之理）；肉身之人的生命——自然與生態的（生物之理與生化之理）；精神之人的生命——思想、欲念與人性的（心之理與性之理）；社會之人的生命——經濟、關系與勞作的（倫之理與法之理）；靈性之人的生命——覺悟的與宗教的（神哲之理與神靈之理）。”由此我們可以認為，教育在人的生命五層含義上都能起到匡正、促進、引領的作用。因為教育在成“人”過程中的作用顯而易見：其一，可以使人理解作為生物體的“人”之構成及其養護方法、合理運用自己身體機能的方法；其二，可以使人理解作為社會一分子的“人”處于何種關系之中，并能為維護與改善這種關系作出何種努力；其三，可以使人理解作為一種“精神”與“價值”的存在，何以自處與何以共處，如何將精神生命與自然生命、社會生命進行有機的結合。“敬畏生命，敬畏自己的存在；敬畏生命，我自我奉獻地敬畏別的存在，這兩方面密切相關。”基于此種考量，我們認為生命教育的目標應有四個層次：珍愛自我生命，合理養護與運用自然身體；關懷他者生命，尊重他者價值存在；善于調適心理情境，獲得抗挫減壓智慧；追尋生命共同體的價值旨歸，構建高質量的“人”之發展環境。

（二）高等教育中的“生命不能承受之重”面面觀進入新世紀以來，國際國內的經濟、社會、政治、文化發展步入快車道，信息社會迅速形成。對處于迅速成長但卻呈現不穩定、不成熟特點的青年大學生來說，其自我意識的提高與其所承受的壓力并存，在學習、生活過程中至少存在以下三方面的困惑之源：其一，學習方式的改變所帶來的不適感。在中小學階段，我國盛行保姆式的全程陪伴教育方式，教育教學的計劃性極強，班級組織方式較為緊密，絕大部分學生只要能在教師的指揮棒下跟上節奏，“考試”成績就不會差到哪兒去。而到了大學以后，班級組織相對松散，教師授課方式、學業考核方式相較中小學都出現了很大變化，很多學生繼續延續著高中階段的“考試”慣性思維，即：不考不學，考前（考證、期末）甚至通宵達旦苦學。出現的普遍現象是，平時很多學生通宵達旦打游戲、上網，影響自身健康也影響室友休息；考前通宵達旦苦學只為考試通過。其二，生活方式的改變帶來的不適感。首先，大學時代，大多數學生都遠離父母開始第二次“心理斷乳期”，成了自己生活的主人，他們需要獨立地處理自己的衣食住行等生存問題，大部分時間需要獨立核算、規劃自己的財政收支情況，必然給帶來他們一些困惑，畢竟大部分學生以前沒有獨立應對這些；其次，大學時代的時間分配明顯不同于中小學階段，如何自處、自控、自學，成為大學生在業余時間明顯增多后的一大困惑；再次，大學時代，學生們的情感世界格外豐富，如何交友（包括戀愛）都成了他們的困惑之源。其三，自我認知與社會認同帶來的不適感。大學生自我意識在四到五年內迅速地走向成熟，但是在這個過程中，大部分學生都承受著各種各樣的“蟬蛻”般的痛楚。在這個階段，多數家長認為孩子“已經長大”，可以由他們自己獨立處理成長與學習中的矛盾，而高校教師現在更多的是專業課教師，具有“教書”但可以不“育人”的特點（因為他們很多時候只要保證“教學”質量中可以量化的指標），那么“育人”的問題只好交由可能同時負責二三百學生的一個輔導員。當前，社會各項事業的發展對大學生的“質量”提出了多樣化、動態化、高標準的要求，大學生在“朝內”認識自我、“朝外”認識社會時往往形成強烈的落差，極易引發學生心理的焦慮。

（三）高校生命教育：永遠在路上的敬畏、保護與引導策略[HT5"，8.5XH]

“作為一種全新的教育理念，生命教育是一種以生命為起點，發展生命、完善生命，以提升生命質量與意義為宗旨的新型教育。它認為教育過程是人生命成長的過程，是使生命全面、均衡發展，不斷追求人生意義，成長為主體生命的過程。”[23]高校生命教育，重要的是啟發大學生認識自我生命的唯一性、不可復制性與不可逆性，激發其珍愛自我生命的意識與技能；啟發大學生認識他者生命與自我生命的關系，以“同理之心”理解他者生命價值，培養其樂群互助的意識與技能；啟發大學生認識到生命共同體的價值之維，自覺以馬克思主義人的全面發展與社會和諧發展作為奮斗目標。

1 在科學面前建立生命的神圣感。尋求在自然面前的肯定性回答，是人類亙古不變的理想與追求，這種追求的最直接手段就是對于技術與理性的崇拜，正是基于技術與理性的進步，人類才經歷洪荒與野蠻后，漸漸走向文明以及群體的繁榮；正是因為科學技術、文化知識的積淀與傳播需要，高等教育才有了開展與發展的必然。按照這樣的邏輯，高等教育的本質也是為了獲得在自然面前的肯定性回答。但是，我們不得不遺憾地指出，科學技術與理性的發展并不必然地帶來祥和與安寧。“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力”，“這些寶貴的東西，是通過同教育者親身接觸，而不是——至少主要的不是——通過教科書傳授給年輕一代的”。[24]高等教育的質量其實應該關注的是人之為人的質量：不逆生命的自然生長、不損生命的社會價值、不違生命的自由精神，唯有這樣才能達致高等教育的本真目的。

2明晰高等教育階段生命教育的任務與層次。生命教育的主要任務在于：生存意識與能力教育、生涯規劃與能力提升教育、心理修復與抗挫能力教育、生命共同體價值教育、生命欣賞教育，需要體現出“生存意識教育、生存能力教育和生命價值升華教育”[25]三個層次。無論哪個層次的教育，都不僅需要進行理論引領，更需要與學生達成心理一致與行動一致：如何保證生命安全？如何提升生命質量？在其生存意識教育層次，需要加強常規性的學生安全意識教育，并進行必要的死亡體驗教育；在生存能力教育層次，需要加強學生基本的生活自理能力培養、個人經濟的規劃與合理應用能力培養、環境適應與改造能力培養、自我心理調適與修復能力培養、個人業余時間規劃與合理應用能力培養；在生命價值升華教育層次，力求促進學生體認生命共同體的價值魅力、激發自我生命意識的精神力量，為成就馬克思主義所倡導的自然、自為、自由的生命而努力。

學生在意識到生命的權利與責任后，將會更加自覺地保護自然生命、合理運用與適時鍛煉、修復自然生命，也會更加自覺地意識到專業課的學習不僅僅是為了獲得一個飯碗、適應社會，更是自我生命提升與展現的一種手段；無論何種專業的學習，其本質都是為了自我的解放與提升，也是為了人類命運共同體的解放與提升。因為生命既是權利，也是一種責任。如若學生意識到“學習”的重要性及其責任所在，必將更加主動而有效地學習，“質量”將隨之提高；更為重要的是，專業的學習、生命力的發展都是為了成為社會主義事業的“建設者與接班人”，其質量的意蘊自不待言。

3構建“專業+通識+活動+家庭+社會”五位一體的生命教育體系。在高等教育階段，對于每門課程的學習其實都應該貫徹一種“人本”思想，比如，對于生物化學的學習，理當在授課過程中，跟學生講清楚某項發明的動因、應用范圍及其必須遵守的技術倫理；再比如，對于經濟學的學習，需要在學習過程中向學生講清楚，經濟學屬于人類社會達成和諧共生的一種技術手段，更是一種價值理念。專業課程之外，通識教育特別是屬于交叉學科、人文學科的通識教育，更要引導學生思考與理解高等教育的本質、專業素養與人的綜合素養之間的關系，在更廣闊的時空維度上思考人類的過去、現在與未來，并與自身發展結合起來。構建積極向上、豐富有序的校園文化；借助各項文體、社團活動，培養大學生在團隊合作中找尋自我并提升自我、學會共處、學會交流與排遣；依托校園心理咨詢、學工隊伍，開展行之有效的心理健康教育，及時地對有問題傾向的學生進行心理干預。校園文化、社團、心理健康活動的開展必須建章立制且給予必要的政策、經費、人員保障，才能保證其有序進行、收到實效。

毋庸置言，生命教育絕不是高校單獨能完成的重任，它需要與社會、家庭通力合作，產生教育合力與接力效果。

4 將生命教育納入到高等教育質量評估體系中。當前我國高等教育質量評估體系基礎性的藍本就是依據美國“顧客滿意度指數模型（ ACSI）”為基礎的變異，總體看來，主要以“高校形象、顧客期望、感知質量、顧客滿意、顧客忠誠和顧客信任等結構變量構成的中國高等教育顧客滿意度指數模型（CHE CSI）”，[26]這種類型的評估體系自有其科學、合理的成分，但其屬于靜態的結果性評價體系，很難反映“教育”如何展開的動態性與過程性，更難以反映教育過程中“人”的變化與提升、阻抗及其消解。故此，需要借助新公共管理思潮建立外部（政府、社會、市場）評價機制及其體系對高等教育質量進行監控，同時必須堅守高等教育質量的內部以及同行評價標準，強調過程性質量評估，并把大學生生命教育質量納入到高等教育評估體系中來。以評估帶動生命教育的開展與深入，以生命教育質量的提升促進高等教育質量的真正提高，以實現符合馬克思主義的人的解放與自由發展。

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注釋：①《馬克思恩格斯選集》（第1卷），人民出版社1992年版，第24頁。2008年5月19日，全國黨政機構和各駐外機構下半旗為汶川大地震遇難者致哀。國旗為平民而降，為新中國成立以來的第一次，表現了國家對公民尊嚴、公民生命應有的極大尊重，得到了世界各國各界的高度肯定。學者朱學勤慨嘆為“國旗終于降到了人性的高度”。 [HT5"，8.5XH]

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【責任編輯：宇輝】