老師，你別急

韋剛

臨近高二上學期期末，由于復習時間緊，全部生物的進化內容復習只有一節課時間。按照常規就是將“基礎梳理和典型例題”的導學案資料提前發給學生課前完成，課堂上教師評講典型例題，梳理知識并構建網絡。臨近期末，學生各科學習內容多，難度大，課后作業多，負擔重。為減輕學生負擔，給學生更多自主學習時間，筆者決定盡量利用課堂完成全部復習，不占用課外時間。為此，精選練習，打破常規復習課思路，將課堂復習分為四步：練習（15 min，發現問題）——（討論5 min，解決部分疑問）——評講（15 min，解釋共同疑問）——總結5 min（知識梳理和綜合訓練）。具體課堂教學設計思路見圖1。

按照圖1的教學設計在第一個平行班完成授課后，筆者立即隨機調查了部分學生：這樣上復習好嗎？這部分內容清楚了嗎？學生幾乎異口同聲說：“很好！很清楚！”在課堂最后的提升訓練中，學生的良好表現也證明了學生對進化內容掌握得比較好。因此，筆者認為這樣的復習課設計是高效的。經過第一節課的實踐，學生存在的主要疑問與預期相似：① 對基因頻率概念理解不到位，造成對第3題練習中自由交配和自交中基因頻率和基因型頻率的計算問題錯誤；② 對進化的實質理解不到位和沒有正確區分三種進化理論的異同，造成對第5題中物種的形成的基本環節相關問題錯誤。

總結了第一節課的經驗后，筆者對第二個平行班的教學課可以說說信心滿懷，甚至有種迫不及待的感覺。在第二節課的課堂授課時，由于對學生存在的問題已經了如指掌，在學生完成了第一步練習后，筆者就不想給學生太多討論時間而直接告訴他們：“你們的問題是第3題和第5題。”此時筆者的教學設計思路就變成了圖2所示的過程。此后就開始始滔滔不絕地復習授課了。然而，課堂剛過半，筆者就有一種被動的感覺：學生反應慢了，與老師互動少了，平時認真的學生開始出現“茫然”的感覺；有的學生干脆不聽課，自己做自己的練習；平時成績差的學生甚至開起小差來；第二個班的后半節課，基本上是以教師自問自答的方式上完。2個平行班的同樣的復習課，效果怎么差異這么大呢？問題在哪？第二節下課后，立即走到學生中間和他們交流起來，平時與筆者很熟的學生說：“老師，我還是不懂，你講得太快了。”緊接著多個學生跟著說“老師，我們還沒做完練習你就講了”“我還沒想清楚，你就講了”“老師，你太急了！”……

同一個復習內容在兩個平行班的授課效果差異讓筆者思緒翻騰，學生的一句“老師，你太急了”讓筆者心中一震。回想以前上過的課，我和很多教師不都是這樣的嗎？教師自己根據多年的教學經驗設計了很多的問題，這些問題并不是學生產生的，都是教師“代”產生的！痛定思痛，對自己的這一堂復習課進行了反思。

1 老師，你別急！讓我做一做

復習教學中一個普遍的現象是：教師把題目用PPT展示不到一兩分鐘，甚至幾秒鐘，就開始發話進行啟發、分析，而此刻大部分學生甚至連題目都還沒有看完，更談不上弄清題意。大部分學生沒有足夠的時間自己思考，即便想自己獨立思考完成的也難以忍受教師分析時發出的“噪音”。而生物學科的特點是涉及的概念和實驗比較多，高考中對概念的理解、運用和對實驗分析、表達要求也很高。鑒于此，學生在復習過程中需要加深對概念的理解，不理解概念，就無法運用，難以形成技能、提高能力。所以，復習開始時，教師就應該讓學生獨立地做一做題。在學生練習的過程中，教師在教室中巡視，能夠觀察到每一個學生都在做什么，對于學習有困難的學生還能夠適時介入，給予必要的指導，學生積極性更高。同時，教師解決問題更有針對性。

學習是學習者的體驗、感受、提升，應該讓學習者親自動手做，親自動口說，親自動腦想。陸游說過“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，就是強調要真正學會，需要“躬行”。

2 老師：你別急！讓我錯一錯

生物教學的根本目的是促進學生認知生命的規律。學生認知的過程就是一個充滿矛盾的過程，不可能一帆風順，不可能全班整齊劃一。教師都希望學生能夠正確地完成練習，少出現或不出現錯誤。學生能夠完全正確地解答問題固然很好，但是出現一定的錯誤也是必然的。出現錯誤是調動學生學習積極性的重要因素。教師要有耐心，要忍得住，舍得給學生留時間，允許學生出現錯誤。如復習進化內容時，自由交配和自交中基因頻率和基因型頻率的計算問題學生做錯了，發現并改正了，印象才會深刻。

3 老師：你別急！讓我想一想

課堂練習完成后，大部分教師常常立即評講。即使有的教師也注意到應該讓學生先想一想，但是所留的時間卻很少，使得學生即使是做錯了想再次自己獨立思考，剛剛開始就被打斷，只好聽教師講，被教師“牽著鼻子走”。教師的所謂“分析”大多是根據自己的多年做題經驗進行的簡捷方法分析，對那些看起來比較“笨”、容易想到的“大眾化”方法卻不屑一顧，整個“分析”過程少有學生的參與。

奧蘇伯爾認為，學生有意義的接受學習并不是將現成知識簡單地“登記”到原有認知結構中去，而是要經過一系列的積極的思維活動。這說明，即使是接受式學習也離不開學生的主動參與，而不是被動接受，主動的學習才是有效的學習。教師應該利用好學生錯誤的契機，促使學生養成主動學習的習慣，讓他們減少依賴性。

如這堂課上學生在達爾文和拉馬克進化理論應用出現錯誤后，教師首先應該讓學生自己嘗試分析解決，讓他們重新讀題、做題，從而找到自己的錯誤根源，這樣才能加強兩套進化理論的理解和記憶。因此，讓學生想一想錯題是學生提高學習效率的重要環節。

4 老師：你別急！讓我們議一議

學生經過重做錯題，再想一想后，部分題目得到解決，仍然有個別難以理解的題目。此時的學生是最迫切需要有人給他講解。然而不同的學生存在的問題不一樣，教師通常會選取部分題目進行評講。教師3 min的評講可能只能評講一道題，如果這道題只有1/3的學生不會，評講對1/3的學生是有用的，而對于另外2/3的學生是不會有太多收獲的，這樣的復習效率是不高效的。如果讓學生之間相互討論，一方面，學生多人為一組討論的問題不一定是同一個問題，全班討論解決的問題就多了；另一方面，討論的問題是學生自己提出的，問題的解決更有針對性。

在進化理論復習教學中，拉馬克、達爾文和現代進化理論的基本觀點很多，學生容易忘記或混淆。教師留有空間，讓學生相互議一議，復習效率會大大提高。經過學生相互討論后還是無法解決的問題，這才應該由教師來指導解決，教師需要解決的問題自然就少了。