“變教為學”視角下的教師角色

黎穎 郜舒竹

一、教師無意間的“阻礙”角色

任何教學改革都在強調學生“學”的重要性。教師努力地從課堂的主角退到配角甚至觀眾的位置上來，給學生更多活動和展示的機會。而這樣的課堂看似熱鬧了，開放了，但往往過于形式。教師布置的學習任務或提供的學習材料總是“精挑細選”，生怕學生看不懂，不會做，總想“扶著學生走”，無形中教師成為了阻礙學生學習的“攔路虎”。

以人教版數學四年級下冊“小數的計數單位”教學片段為例。（見圖1）

圖1 ?“小數的計數單位”學習任務單

之所以給學生提供“由1000個完全一樣的小正方體組成的”大正方體，是因為一方面可以避免學生在探究過程中無從下手，學生通過數小正方體的個數涂色來表示小數更直觀，降低學生探究的難度;另一方面是這個學習材料可以同時探究0.1、0.01和0.001以及它們之間的進率關系。

學生通過先獨立思考，然后小組合作分享，最后全班展示的學習活動，清晰表示出了0.1、0.01和0.001，同時探究出了小數計數單位間的進率關系，得到了“0.01里面有10個0.001，0.1里面有10個0.01， 1里面有10個0.1”這樣的結論。課堂中學生積極參與活動，順利完成了學習任務。

而在后續的練習課中遇到了這樣的一道題：比較0.03和0.030大小，發現學生存在的內在問題。

學生基本能正確比較0.03和0.030的大小，但解釋說明“為什么”的理由時，有的學生說不出原因，而更多的學生通過畫正方體的方式解釋，方法是那么的“整齊劃一”，讓教師哭笑不得。實際上，在三年級下冊“小數的初步認識”中，學生已經接觸了很多表示小數的方法，如在人民幣中發現小數、米尺中找小數、長方形（或正方形）中表示小數等。

就是這個“統一”的解釋值得教師思考：學生出現這樣的“統一”真的好嗎？

轉變“教”與“學”的方式，將傳統的“講授式”課堂變為“以學為主”的開放式課堂，讓教師成功地退下講臺，把課堂的主動權交給學生，讓學生在課堂活動中積累經驗，有所收獲。而上述案例中，以小組合作的形式讓學生參與到課堂活動中，教師的確說得很少，學生也確實在小組合作的過程中討論得熱火朝天，每個人都在分享著自己的想法，參與的積極性很高，但通過練習反饋出了存在的問題。這樣“統一正確”的答案僅僅達成了對于“小數的計數單位及計數單位間的進率關系”這一知識的教學，但卻缺少了學生更多的個性化的生成，多角度的思維……教師提供的單一的學習材料顯然禁錮了學生的思維，在無形中阻礙了學生的發展，教師似乎成為學生個性化發展道路上的“攔路虎”。

那么，在課堂教學中教師應該承擔怎樣的角色呢？這是擺在所有教師面前的一個困惑。

二、不同課堂教學視角下的教師角色

教師在教育活動中扮演著重要角色，這些角色不僅影響著教師本人，也影響著學生的社會化成長。學生是教育教學的主體，也是教學效果的直接體現。國內關于教師角色的研究成果頗豐。傳統的講授式課堂一般以灌輸式教學為主，以教師為中心，課堂中“以教定學”，系統授課，教師是教學過程的執行者、組織者和管理者。

課改后也出現了多種課堂教學形式：如交互式課堂、合作式課堂、翻轉式課堂、生態型課堂……那么在不同的課堂教學形式中，教師應該扮演著怎樣的角色呢？

交互式課堂教學研究者認為：根據不同的教學情況， 教師能夠以組織者、管理者、控制者、監察者、鼓勵者、合作者和排難者等身份組織課堂教學， 有效地發揮各種角色的不同作用，引導學習者走向知識的彼岸。[1]

合作式課堂教學研究者認為：教師所承擔的角色是“教學流程的設計者”“教學活動的組織者”“合作學習的參與者”“教學重難點的點撥者”“學習效果的評價者”。[2]

翻轉式課堂教學研究者認為：教師是教學改革的直接實施者，有效開展翻轉課堂實踐的首要任務就是重新審視和定位教師的角色。伴隨著教學流程的改變，教師需要在不同的階段扮演不同的角色。包括：課程視頻的制作者、學生學習的支持者、課堂活動的組織參與者、教學效果的反饋評價者。[3]

生態型課堂教學研究者認為：課堂教學是教師—學生—教材共生互動的行為，教師、學生、環境之間形成一種動態平衡的關系，所以教師是生態課堂的組織者、實施者、共生者。[4]

不同的研究者對教師的角色有不同的認識和描述，但他們的共性是都認為教師承擔著領導者、組織者、參與者、評價者的作用。而在“以生為本、以學定教”的現代課堂中，教師應更注重對學生學習的引導、診斷、幫助、促進和研究。

三、“變教為學”視角下的教師角色

未參與“變教為學”研究的教師會誤以為，“熱熱鬧鬧”的小組合作分享就是“變教為學”。其實不然，小組合作只是多種學習方式中的一種，而“變教為學”的教學目的并不僅僅是知識的傳授，更重要的是育人。

所謂“變教為學”就是把“以教為主”的課堂教學變為“以學為主”的課堂教學，也就是把課堂上以教師“講授”為主的教學活動，改變為學生自主或合作開展的“學習”活動，讓學生的學習活動占據主導地位并且貫穿始終。倡導學生自主學習，真正成為課堂的主人。學生根據活動任務的要求，通過自主探索，與同伴交流、合作等方式實現活動目的。

為了實現“變教為學”的改革，力求讓教師退下講臺，少說話，努力給學生創造多活動、多表達的機會，而實踐起來卻總是達不到預期的效果。其中的原因之一是教師潛意識中總有一種“怕”的心理存在?！芭隆睂W生說不好，所以“我”來說;“怕”學生做不好，所以“我”來做;“怕”學生不會，所以“我”來講……就是這樣的“怕來怕去”，以至于課堂上總也“放不開手”。實現“變教為學”的改革，教師必須轉變觀念，“教”并不限于對知識的講解，還應該包括“引導學生的學習、診斷學生的學習、幫助學生的學習、促進學生的學習、研究學生的學習”，在這個過程中逐步滲透培養學生的個性品質、社交能力以及思考能力等?！白兘虨閷W”的課堂教學活動中，教師的角色可以概括為“導學、診學、助學、促學、研學”。[5]

（一）導學

“導學”指的是引導學生的學習，講不得不講的話，做學生學習航行中的燈塔和導航。

導學的目的主要包括三個方面：一是“知學”，也就是要讓每一位學生明白自己將要學什么和做什么;二是“愿學”，也就是設法讓每一位學生具有開展學習活動的動機;三是“會學”，就是讓每一位學生掌握正確的學習方式，這樣的學習方式可能是自主的，也可能是合作的，不同的學生可能適合不同的學習方式。導學中的任務設計要著眼于引導學生看懂教材，引發學生思考，鼓勵學生創新，為學生自主學習能力的培養奠定基礎。

比如，在“小數的計數單位”教學過程中，教師布置學習任務單。

請你選擇喜歡的方式表示出0.1、0.01和0.001，并觀察發現它們之間存在著什么關系。

與此同時，教師根據學生不同的需要，提供多種學習材料，包括米尺、人民幣、方格紙、“由1000個完全一樣的小正方體組成的大正方體”實物以及平面圖……教師出示的學習任務單就是要明確本節課要學什么和做什么。而讓學生自主選擇喜歡的方式研究，充分發揮學生的主體作用，教師不統一、不規定探究方式，而只是根據學生需要提供素材。這就是一個導學的過程。

（二）診學

所謂“診學”就是診斷學生的學習。診學的手段主要是觀察，通過觀察發現學生學習過程中的問題和困難。因此，課堂中的觀察力是教師的基本功。對于普遍性的問題和困難需要記錄下來，并思考解決的辦法。這一過程實際上是“課中備課”的過程，通過對每一位學生的關注與觀察，為應當“講什么”和“對誰講”獲取信息，使得“教”的活動更有針對性。無論是在學生的獨立思考環節，還是在同伴交流、小組合作環節，抑或是集體匯報展示環節，都需要教師發揮診學作用。

比如，在“小數的計數單位”教學過程中，有的學生選取“由1000個完全一樣的小正方體組成的大正方體”平面圖的材料進行探究，教師在巡視觀察的過程中發現，在大正方體平面圖中表示0.1的時候，有的學生涂出其中1塊小正方體表示0.1。（見圖2）

圖2 ? 1塊小正方體表示0.1

教師深入了解后發現：

呈現這樣作品的學生有的認為0.1表示的是1份，所以涂出1塊小正方體。而有的學生解釋為0.1是10份中的1份，就是一行（10塊）中的1塊。這種想法的學生是把一行小正方體當作一個整體來觀察表示的。

有的學生涂出了1行（10塊）小正方體表示0.1。（見圖3）

圖3 ? 1行小正方體表示0.1

學生解釋他所表示的0.1是正面10行中的1行，顯然這樣的學生是把一面小正方體當作一個整體來觀察表示的。

也有的學生涂出了1層（100塊）小正方體表示0.1。（見圖4）這是把一個大正方體看作整體1，平均分成10份就是平均分成了10面（縱向觀察），那么其中的1份就是1面，表示0.1。

圖4 ? 1層小正方體表示0.1

同樣的學習材料呈現出不同的表示結果，而相同的表示結果也有學生各自不同的思考和想法。有的想法是正確的，有的想法是錯誤的，教師需要在這個過程中發現并診斷出不同學生出現的不同問題和困難，并盡快思考出有針對性的解決方法。不同的學生有不同的想法，不同的問題，不同的生成，這是在課前無法預設和解決的。

（三）助學

“助學”指的是依據診學的結果對學生的學習實施有針對性的幫助。

比如，文章開始提到的“小數的計數單位”教學過程中，教師應該給學生提供多種學習素材，這樣才能產生多樣的個性化生成。在學生自主選擇的過程中，勢必會有學生選擇人民幣作為探究材料（因為人民幣更貼近學生的生活，同時三年級下冊學習“小數的初步認識”時就是從生活中的人民幣引入的小數），學生在探究的過程中會逐漸發現，選用人民幣的材料是無法表示出0.001的。因為0.1元表示1角，0.01元表示1分，而0.001元是比1分還要小的貨幣單位，學生不了解，因此無法繼續研究。當探究受到阻礙的時候，有的學生會自我反思、自我調整，重新選擇合適的學習材料繼續探究。而有的學生則會執著于當前的困惑，無法及時調整，這就需要教師依據診學的結果對不同學生產生的不同問題或困惑實施有針對性的幫助。

（四）促學

“促學”是指當學習者游離于活動之外或者學習動力不足時，教師需要激發學生的學習內驅力，增強學生的學習動機。

把學生的學習看作是“生成”的過程，鼓勵學生產生自己的想法，能夠自信地對自己的想法自圓其說，并且可以有理有據地清晰表達。當學生做不好的時候，教師能夠適時地給予鼓勵，讓學生充滿自尊和自信地繼續學習。教師的職責不僅僅是知識的傳授，更重要的是培養學生社交、思考力提升的同時，培養學生良好的個性品質，促進學生的全面發展。

（五）研學

“研學”簡言之就是“研究學習”，除了將學習者作為研究對象之外，還需要研讀知識，清楚知識本身的邏輯結構，在學習者學習特征與知識內在結構間，尋找恰當的結合點，實現兩者間的融會貫通。[6]學生的未來發展目標是教學的追求，而學生的現實基礎是教學的基本出發點，研究學習就是要在學生的已知和未知之間搭建一個最近發展區。

過去人們心目中的好教師應該是課堂上“能說、會講、善演”的教師。而“變教為學”視角下的教師僅僅“能說、會講、善演”是遠遠不夠的，教師還要具備設計學習任務的能力，善于引導、幫助、鼓勵學生學習，同時肩負著培養學生良好的個性品質、社交能力的職責。要想實現“變教為學”改革，教師是關鍵，所以需要教師跟上信息時代的步伐，改變傳統的教學理念和方法。這看似弱化了教師的角色和地位，實則是對教師提出了更高的挑戰和要求。教師要 “自由、自主、自信”地開展學習活動，實現每個學生都有機會、每個學生都有活動、每個學生都能受到關注，將“育人為本”的理念落實到教學實踐的方方面面。[7]

參考文獻：

[1]謝洪，劉海量. 對“以學生為中心”的課堂交互活動的思考[A]. 西安外國語學院學報，2003，（3）.

[2]李東. 合作學習小組中教師的角色定位[J]. 科學咨詢（教育科研），2015，（6）.

[3]張鴿，都長江. 翻轉課堂環境下的教師角色定位[A]. 河南科技學院學報，2015，（4）.

[4]于保東. 生態課堂：教師的角色[J]. 新課程（綜合版），2011，（12）.

[5]郜舒竹. “變教為學”從哪兒做起[J]. 教學月刊小學版（數學），2013，（9）.

[6]郭燕，郜舒竹. “變教為學”困難分析[C]. 全國數學教育研究會2012年國際學術年會論文集，2012，（6）.

[7]郜舒竹. “變教為學”意在“立德樹人”[J]. 教學月刊小學版（數學），2015，（4）.

（北京市延慶縣第四小學 ?102100

首都師范大學初等教育學院 ?100048）