從課堂生成出發(fā) 適度調(diào)控教學(xué)節(jié)奏

楊卓

教學(xué)過程是一個(gè)信息傳遞的過程，教師將各種信息傳達(dá)給學(xué)生的同時(shí)，學(xué)生也會(huì)將信息反饋給教師。學(xué)生所形成的反饋或創(chuàng)造性的信息，就是課堂生成。本文將結(jié)合數(shù)學(xué)課堂，講述如何從課堂生成出發(fā)，對(duì)教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行調(diào)控。

分清主次，適可而止

在教學(xué)討論中，學(xué)生有時(shí)會(huì)跳離重點(diǎn)，討論自己感興趣的內(nèi)容。如果一兩句話可以解釋清楚，又不沖淡主題，教師可以正面解釋；如果展開說明就會(huì)喧賓奪主，則要適可而止，將問題留給學(xué)生課后去思考，在課后與學(xué)生進(jìn)行深入的探討。

在一個(gè)講授等邊三角形的案例中，教師讓小組討論等邊三角形的性質(zhì)和判定。在交流成果時(shí)，有一個(gè)小組探究得到三條性質(zhì)，但是，第三條正確但并不是本節(jié)的重點(diǎn)，并且要證明此問題需要花費(fèi)一定的時(shí)間與精力。課例中的教師在指出這個(gè)結(jié)論正確的同時(shí)，直接告訴學(xué)生，這個(gè)問題不是這節(jié)課所研究的，將在下節(jié)課討論這類比較復(fù)雜的問題，并讓同學(xué)們對(duì)這一小組給出的結(jié)論報(bào)以掌聲。這樣的處理方法在保護(hù)學(xué)生積極性的同時(shí)，避免了課堂偏離主方向，同時(shí)為有余力的學(xué)生留下思考的空間。

分析原因，適度調(diào)整

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師通常有明確的教學(xué)意圖，并對(duì)學(xué)生可能做出的所有回答進(jìn)行預(yù)設(shè)，但總有學(xué)生的回答在預(yù)設(shè)之外。此時(shí)，教師首先要冷靜分析原因：是提問不夠明確，還是學(xué)生思維混亂？然后根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)的需要調(diào)整：如果時(shí)間充足，可以調(diào)整方式重新提問；如果節(jié)奏緊湊，則直接引導(dǎo)學(xué)生的思路重回主方向。

例如在一個(gè)案例中，教師從圖片中抽象出矩形、菱形、正方形、平行四邊形以及梯形，并提出問題：這些四邊形的對(duì)邊有什么位置關(guān)系？該提問意在引出平行四邊形的定義，而學(xué)生給出的回答很混亂。如果一一糾正，不僅問題的設(shè)計(jì)意圖達(dá)不到，而且影響整體教學(xué)節(jié)奏。因此，教師沒有順著學(xué)生的思路去解釋對(duì)錯(cuò)，而是先按照預(yù)定的主方向講清楚這個(gè)問題。然后，再對(duì)學(xué)生所做的回答做輕描淡寫的一個(gè)處理，這樣，課堂的整體節(jié)奏就沒有因?yàn)橐粋€(gè)細(xì)枝末節(jié)的問題而受到影響。

分清對(duì)錯(cuò)，適時(shí)理清

學(xué)生有時(shí)會(huì)出現(xiàn)科學(xué)性的錯(cuò)誤，不僅影響本節(jié)課的重點(diǎn)，還對(duì)學(xué)生建立整體科學(xué)知識(shí)體系、形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度有負(fù)面作用。當(dāng)這種情況出現(xiàn)的時(shí)候，教師應(yīng)當(dāng)停下來，將問題徹底理清。

還是在講授等邊三角形的案例中，教師提出的問題是：各組討論探究等邊三角形的性質(zhì)。而學(xué)生給出的卻是等邊三角形的判定。由于這節(jié)課的重點(diǎn)就是探究等邊三角形的性質(zhì)和判定，因此學(xué)生必須能夠分清兩者的區(qū)別。同時(shí)，在數(shù)學(xué)的知識(shí)體系中，分清性質(zhì)與判定對(duì)于幾何的學(xué)習(xí)也是至關(guān)重要的。案例中的教師停下來，讓其他學(xué)生對(duì)此給出判斷和解釋，再由教師做進(jìn)一步的總結(jié)。這樣做不僅沒有影響整體節(jié)奏，反而讓學(xué)生更加清晰什么是性質(zhì)，什么是判定，更有利于落實(shí)本節(jié)課的重點(diǎn)。

推波助瀾，制造高潮

學(xué)生都有創(chuàng)造性，有時(shí)會(huì)契合、甚至超越教學(xué)設(shè)計(jì)。如果抓住學(xué)生的精彩生成，推波助瀾，會(huì)為平淡無奇的課堂增添幾分活力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

在一個(gè)案例中，教師給出下面的題目：

矩形紙片ABCD，AB=3，AD=4，折疊紙片，使點(diǎn)B與點(diǎn)D重合，折痕與邊AD、BC的交點(diǎn)分別為M、N，求折痕MN的長(zhǎng)。

給出第一種解法的學(xué)生與教師預(yù)設(shè)一致，在教師點(diǎn)評(píng)了這種解法后，又有學(xué)生要講新的方法。此時(shí)，是冒險(xiǎn)讓學(xué)生來表述，還是放到課后處理？經(jīng)過思考，這位教師決定放手讓學(xué)生展現(xiàn)：仍然先證明全等，然后由△MOD與△BAD相似，求出OM，進(jìn)而得到MN。這位同學(xué)提出了全新的思路，在計(jì)算方面遠(yuǎn)比第一種解法簡(jiǎn)單。教師的大膽嘗試，不僅使學(xué)生得到了鍛煉的機(jī)會(huì)，而且使全班的學(xué)習(xí)熱情更加高漲，課堂節(jié)奏可以說達(dá)到了一個(gè)高潮。

真實(shí)的課堂教學(xué)過程具有不可預(yù)定性。教師只有理性、靈活地應(yīng)對(duì)課堂生成，才能真正實(shí)現(xiàn)課堂節(jié)奏的自然流暢，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高效性。