放飛詩情 升華認知

李敏

格爾茲曾言：“困擾騎在每個人的頭上。”實際上，詩歌教學的困擾早就騎在初中階段廣大師生的頭上，久久拋擲不去。

最近，觀摩了三節以杜甫的《茅屋為秋風所破歌》為題的同質異構課。在為授課教師們喝彩的同時，我也對初中詩歌教學產生了一些質疑。

一、常見詩歌教學模式

1.“溫水煮蛙”，顯示了量變到質變的道理。在詩歌教學的課堂里，也大量存有此類現象，這是一種逐漸向負面轉化的現象。例如，在這三節課中，就有一位教師的課堂以課文的背誦為主線，讓學生反復誦讀，達到熟背，在此基礎上稍微涉及詩歌內容。當學生在課堂上熟練背誦課文時，觀摩教師發出嘖嘖贊嘆聲。但這些稱贊聲無法引起我的共鳴，相反痛惜感卻倍增。因為，鑒賞變成了背誦，至于詩歌的韻味以及內蘊的憂國憂民情懷，教者很少涉及。更因為，不僅是一個教師在誤導詩歌學習的方向，發出贊嘆的教師都是他的“伙伴”。當詩歌教學淪落至此時，我們是否有一種穿越到私塾時的幻覺？

2.“提綱挈領”式。作為一首深受稱道的經典的古體詩，在現今的課堂上卻不能引起學生關注，這是詩歌教學的悲哀。悲哀之處何在？我在另一課堂里尋找到了端倪。這位老師以敘事的視角切入，以表格的形式引導學生找出詩歌涉及的時間、人物、事件、環境，接著引導學生揣摩詩人的“仁心”與“大愛”——在自身窮困潦倒之時，一心希冀天下寒士都能于風雨飄搖之中，在廣廈里“歡顏”，哪怕“吾廬獨破受凍死”。不能不說這位教師的精明，他能讀到這首詩最精銳、最核心的東西。但問題也就出在此處，教師能輕易圈定的卻不能為學生瞬間、準確接受。教師的課堂很精彩，但是凸顯的也僅僅是教師表演的舞臺，不是屬于學生學習的學堂。這種提綱挈領式的做法難以高效，反而會消減學生的詩歌學習熱情。

3.“蜻蜓點水”式。詩歌區別于小說、散文等其它文學體裁，它是短小、含蓄的，具有其獨特之處。因此教師對初中生讀詩要有相應的指導。但是，在新課改如火如荼地推進之時，竟有教師大度地放手，讓學生自主閱讀與鑒賞。另一位老師就是這樣操作的。他以明代徐師的“放情長言，雜而無方者曰歌”作為切入點。這一切入點可謂高妙，是一般教師難以想到的。但之后讓學生圍繞“放情”展開文本內容的搜索，以及之后小組交流、組間的展示，則是流于表面。課堂上，學生表現得呆滯、表述不清，甚或有偏離要旨的情況。究其原因，教師的教學浮在表面上，只有開頭部分蜻蜓點水式的指引，之后卻沒有給予學生“四兩撥千斤”式的點撥。

二、我的詩歌教學觀

實際上，就杜甫的這首詩而言，表面上是一種敘事性的詩歌，但其中蘊含著真摯、深沉而豐富的情感，而且也不乏抒情的語句。只有完全融入詩歌，鑒賞才成為可能，教學也才有效益。這就要求對詩歌文本進行細化咀嚼。

1.激蕩性靈，放飛詩情。閱讀詩歌的前提就是盡快使得學生進入詩歌學習的狀態，這有點類似于比賽前的熱身。經過預熱，比賽的狀態容易找出來。仍然以這首詩歌的教學為例，教師可以用杜甫的《春望》詩歌聲像展播開始課堂教學，讓學生近距離領略杜甫憂國憂民的情懷，激蕩出與詩人類似的感懷與性靈。當學生帶著這種狀態進入文本空間時，將更能理會詩圣不顧自身冷暖、安危，慮及天下寒士的激越情懷。當然，類似的方法會有很多，但必須以有效降低課堂學習缺失率為底線，真正感化學生進入高效學習狀態。

2.咀嚼文本，融入詩境。文本是學生詩歌閱讀的首要依據，詩歌的內容、詩人創作的主旨都濃縮其中。詩歌學習必須以誦讀為基礎，細細品讀語句，在細嚼慢品中融入詩境。鑒賞杜甫的這首詩，需要咀嚼到他家徒四壁、窮困潦倒之窘境與對天下寒士之真關愛，需要咀嚼“南村群童”之無視“我”之冷漠與我對天下蒼生之熱忱，需要在對這兩組情境的對比中，融入詩人通過語言和情感架構起的詩境中，領會詩人及其作品人民性之要義。

3.交流詩意，升格認知。詩歌的內在蘊意是非常豐富的，閱讀賞析的收獲也是多樣的，這就要求詩歌課堂上，學生之間要通過交流分享，以獲得更多的理解。例如，讀完杜甫的這首詩，學生可以交流詩歌的主體內容，可以在欣賞、贊美杜甫大愛、仁心之中，升華人格認知。對于初中生而言，面對困境，往往選擇自保，難以慮及他人。在杜甫的教育和感召下，學生們自然會懂得和踐行另一種更有責任感和使命感的生活方式。如果此時，教者適時拓展延伸儒家的積極“入世”態度，那么學生不僅感知了這種文化，還為其言行的完善埋下優良的文化“種子”。

（作者單位：南通市海安縣城東鎮西場初級中學）