《蜀相》教學課例評析

韓寶江

近期到一線調研，觀摩了多節高中語文課堂教學實例，其中高二年級杜甫《蜀相》一課，有些細節處理值得推敲商榷。陳述如下，與從事語文教育工作的廣大同仁交流探討。

蜀 ? ?相

唐·杜甫

丞相祠堂何處尋？錦官城外柏森森。

映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音。

三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心。

出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟。

在老師發給學生們的課文導學輔助材料中，載有該詩的白話譯文、創作背景、賞析文等內容。后來才發現，這些內容都是從“百度”網頁上完全復制過來的。細讀之后，發現其中有些信息未必準確。

一、關于首聯

“丞相祠堂何處尋？錦官城外柏森森。”賞析講義云：“尋”字之妙在于它是有目的的專程來訪，不是漫不經心地信步由之，刻畫出詩人那追慕先賢的急切、執著感情和虔誠造謁的悠悠我思。

《蜀相》一詩，前人仇兆鰲注斷為唐肅宗上元元年（760）春天，杜甫“初至成都時作”。此時杜甫結束了四年因“安史之亂”引發的顛沛流離生活，在朋友嚴武的資助下定居在成都浣花溪畔。他在這里安居交游，賦詩題畫，近4年中寫下240多首詩篇，精彩之作層出不窮，如《春夜喜雨》《過客相尋》《江畔獨步尋花》等詩，暫時紓緩了仕途失意的消沉。

筆者認為，講義的部分文字過于注重挖掘，力求塑造詩人“高大全”、憂國憂民的知識分子形象。其實暫時避開了戰火，過上了安定優游的日子，杜甫的諸多詩文勾勒了他的愜意生活狀況：“舍南舍北皆春水，但見群鷗日日來。肯與鄰翁相對飲，隔籬呼取盡馀杯”，“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”。特別是詩人所作《江畔獨步尋花》組詩七首，春光明媚的日子里詩人獨自漫步錦江畔，欣賞花枝繁茂、蝶舞鶯歌，勝日尋芳，表達了詩人久經亂離后得以和平寧靜生活的喜悅心情。全詩動靜相應、不著聲色，卻生動自如、別有風味，與戰火亂離勢同霄壤。

講義提到，“何處尋”，不疑而問，加強語勢，并非到哪里去尋找的意思。那么《江畔獨步尋花》組詩標題中的“尋”，該如何領會才是所謂“正解”呢？“尋”字還可以理解為武侯祠的位置幽曲，對于初到成都路線不熟的詩人而言，頗有些生疏感。也許不過是詩人解決衣食溫飽之后暇日里的四處游覽勝跡之舉，“何處尋”以敘述追尋古圣先賢蹤跡之義來表達詩人登臨憑吊之情，非要把一介平民詩人生硬主觀地拔高膜拜為不食人間煙火、時時刻刻胸懷“追慕先賢的急切、執著感情和虔誠造謁的悠悠我思”，“造勢”斧鑿的思維定式使然。

講義指出，成都郊外的武侯祠柏樹成蔭，高大茂密，呈現出一派靜謐肅穆的氣氛。柏樹生命長久，常年不凋，高大挺拔，有象征意義，展現出柏樹那偉岸、蔥郁、蒼勁、樸質的形象特征，使人聯想到諸葛亮的精神，不禁肅然起敬。“森森”，這里指祠堂周圍柏樹繁密茂盛、修長高聳、濃蔭幽暗，是否一定給人“象征意義”、“聯想諸葛亮的精神”？恐怕不免牽強之嫌。據《儒林公議》《太平寰宇記》等書記載，武侯祠前有大柏樹，相傳是諸葛亮親手栽種。筆者試理解為，自諸葛亮病逝武功縣五丈原，至五百余載后的詩人今日訪謁祠堂，浪花淘盡英雄、風流余韻湮沒、時代隔膜久遠、徒嘆物是人非的況味可能是不可忽略的。

二、關于頷聯

“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”。講義中的“白話譯文”部分把這一聯解釋為：碧草照映臺階呈現自然的春色，樹上的黃鸝隔枝空對婉囀鳴唱。前句中“自春色”解為“自然的春色”，后句中“空好音”解為“隔枝空對婉囀鳴唱”，似都有探討的余地。

筆者認為，“自”、“空”在詩句中都充當了副詞角色，而非如“白話譯文”部分所說的“自然的”、“隔枝空對”。這個“自”字，在句中作“依舊、仍然”解。這個“空”字，在句中有“徒然、白白地”之意。詩作第二聯試理解為：掩映臺階的碧草蔥蔥空自展現著一派勃勃盎然的春色美景，枝繁葉茂之間的黃鸝徒勞地啼鳴傳遞出宛轉清音。南朝梁丘遲《與陳伯之書》描述“暮春三月，江南草長，雜花生樹，群鶯亂飛”，成都的春天當來得更早。武侯祠外“柏森森”，階前碧草萋萋生機，葉間嬌鶯恰恰百轉。這里特別強調，有不少讀者認為頷聯“草自春色”、“鳥空好音”，丞相祠廟如此寂寥冷清，悄然而無人跡，意在描寫武侯祠堂環境的荒涼。筆者不能茍同，草木蔥蘢、鳥語花香，恰恰是一派充滿活力的芳春氣象。如果一定要說“荒涼”，充其量也只是字里行間寄寓著詩人心底里的幾分感物思人的情懷。

“碧草”意在渲染“春色”之怡目，“黃鸝”意在強調“好音”之悅耳。景色不可謂不幽美，清音不可謂不迷人。然而，這一派大好春光，在詩人眼里心中都是無足輕重。英雄長逝，遺跡荒落，草木無情、禽鳥無知。武侯的豐功偉業、人事代謝，詩人的顛沛流離、百般心事，草木禽鳥并不關心，自縱其勢、自得其樂。一“自”一“空”，既是“碧草”、“黃鸝”本真的自顧常態、質性自然，又是詩人物我兩隔、胸臆寥落的真實寫照。自然恒久，世事多變、人生不永，歡愉與沉郁之間，不失幾分機心禪意。空曠的天地之間，無人欣賞，沒有知音，無人懂得珍惜眼前美景，也就徒增些許悲戚。一“自”一“空”，讓所有撩人的春色趨于黯淡，使所有的花香鳥語歸于寂寥。正如杜甫在《閣夜》詩中所說：“臥龍躍馬終黃土，人事音書漫寂寥。”

“自”和“空”兩個字是頷聯之眼，兩相對舉，前后呼應。且運用巧妙，使這一聯的含義更加豐富，表達了一種物是人非的深沉悵惋。“自春色”、“空好音”，庭草自春，新鶯空囀，景語含情、情語寓景，情景交融，襯托人事已非，流露出詩人對諸葛亮的深沉悲痛和扼腕嘆息。可謂“情融乎內而深且長，景耀于外而遠且大”（見謝榛《四溟詩話》），以此景中含情的描寫，過渡到后句詩人對諸葛亮的評論與哀悼，引起下文。前后緊密呼應，鋪墊自然，蓄勢而發，感情真摯強烈，從而使得全詩更加傷情。

“自”和“空”一仄一平對稱，以樂景寫哀情，由景轉換到心境，隱含了詩人將自己的落拓境遇與諸葛亮的輝煌功業對比而倍感失落，訴說著自己一片忠心無路請纓報國的憤慨。

三、關于頸聯

“三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心”，“白話譯文”解為：定奪天下先主曾三顧茅廬拜訪，輔佐兩朝開國與繼業忠誠滿腔。筆者認為此解并不夠通暢準確。

“三顧”指劉備多次親往隆中茅廬誠邀諸葛亮出山的典故，諸葛亮《出師表》中提及：“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中。”“頻煩”，有解釋為“再三勞煩”，也有解釋為“屢屢、幾次”，似都不確，因與“三顧”重復。且從律詩聯句工整對仗的規則要求來看，“開濟”意為“開國、輔佐”，“頻煩”與之相對，也應作動詞為宜。“頻”，危急，《玉篇·頁部》：“頻，急也。”《詩·大雅·桑柔》：“於乎有哀，國步斯頻。”毛傳：“步行頻急也。”“煩”，勞苦、疲勞，《廣雅·釋詁一》：“煩，勞也。”《左傳·僖公三十年》：“若亡鄭而有益于君，敢以煩執事。”曹植《洛神賦》：“日既西傾，車殆馬煩。”《晉書·庾亮傳》：“頻煩省闥。”唐張籍《寄韓愈》：“臨溪一盥濯，清去肢體煩。”

由此，“頻煩”一詞可以回歸正解：諸葛亮與劉備君臣屢屢研究分析政治軍事局勢，在危難中殫精竭慮支拄國事，計議籌劃統一天下的策略。輔先主劉備開創蜀漢基業，佐后主劉禪撐持危局，鞠躬盡瘁死而后已。這一點，諸葛亮《出師表》中有提及：“后值傾覆，受任于敗軍之際，奉命于危難之間。”《三國志·蜀書·諸葛亮傳》：“先主病篤，謂亮曰：‘嗣子可輔，輔之;如其不才，君可自取。’亮涕泣曰：‘臣敢效忠貞之節，繼之以死。’初，亮自表后主曰：‘臣死之日，不使內有余帛，外有贏財，以負陛下。’及卒，如其所言。”這就是“受命以來，夙夜憂嘆，恐托付不效，以傷先帝之明”的拳拳“老臣心”。周汝昌先生評：“一方面是知人善任，終始不渝;一方面是鞠躬盡瘁，死而后已。一方面付托之重，一方面圖報之誠。”清光緒辛丑（1901年），敘州知府文煥書匾額“丞相祠堂”及門聯“明知炎德已衰感三顧君恩出撫危局，畢竟大名大（按，“大”疑為“不”之誤）朽懷兩川相澤來拜荒祠”，頌贊諸葛亮至死不渝的報國苦衷、嘔心瀝血的耿耿忠貞感召后人。

四、關于尾聯

“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”，諸葛亮壯志未酬、赍志以歿的悲劇性結局，以及類似人物史事，增強了對后世眾生的感染力。

“許身一何愚，自比稷與契”，“致君堯舜上，再使風俗淳”，詩人杜甫畢生持有崇高志向，卻又始終未獲展布，“居然成濩落，白首甘契闊”。這個悲劇人物也曾發出“復漢留長策，中原仗老臣”（《謁先主廟》）、“三分割據紆籌策，萬古云霄一羽毛”（《詠懷古跡五首》其五）的感喟浩嘆。不否認杜甫匡輔君主靖世安民的政治理想，更不能夠回避他仕途坎坷、請纓無路、報國無門的垂暮自憐、欽遲悲慨。

“長使英雄淚滿襟”，“英雄”自然不僅指憑吊者詩人自己，也包含了千古以來無數具有同等愛國深情、為國為民的大智大勇仁人志士。第四聯長歌當哭沉摯悲壯，密意低回、震撼人心，對于后世讀者具有巨大的感染力和強烈的移情作用，激起多少失意英雄的心事慷慨共鳴和扼腕痛惜之嘆！唐代詩人劉禹錫說：“片言可以明百意，坐馳可以役萬里，工于詩者能之。”清邵子湘評此詩：“自始至終，一生功業心事，只用四語括盡，是如椽之筆。”此言得之。

五、綜述

學生們在理解這首詩時，頷聯的上句一個“自”字，下句一個“空”字，都遲遲不能較好地解決，以致頻頻卡殼，足以說明這兩個“副詞”的難度，同時也是其重要作用的體現。遺憾的是，教師自身對這一點的理解、重視不夠，解釋不夠到位，也就難以引領學生們理解詩人身外春光爛漫、花香鳥語，心底幾許空寂悲涼的情感反差。也就是教師自身對教學中的重點與難點問題準備不足、突破不夠，體現出教師備課和教學過程中的疏漏。

教師可以預先提供作品的創作背景，有利于學生理解文本。但是譯文、賞析不宜先印發，這樣容易使學生們跳過了自我思考解讀文本的重要環節，直接看到譯文、賞析。這樣處理，客觀上雖然利于學生們盡快理解文本，且表面上意見基本趨于一致;但是從閱讀理解能力培養的角度而言，跨越了學生必需的個體賞讀文本的實踐鍛煉，回避了可能產生的不同見解之間的碰撞和交鋒，限制了學生們發散思維能力的培養，變成了單方面的灌輸與接受的性質，閱讀理解能力的培養和遷移就根本無從落實。

教師提供參考資料的準確性不高，事先未對這些教學輔助資料進行細致的研讀，就人手一份地發給學生們閱讀。這些材料客觀上框束了學生們的視角，教學過程中學生們的發言多是這些資料中的原話，凸顯了這些材料對學生們的深度影響。然而，這些表述不夠準確的資料被學生們奉為“正解”，對于他們學業提升的消極影響是長遠的。

詩歌鑒賞方法的傳授與引導不夠，教師應該帶領學生們積累一些古代詩歌的表現手法以便于提高閱讀鑒賞能力水平。古人在文藝創作中非常注重表現藝術，寫景、狀物、抒情、言志往往采用既對立又統一、既相反而又相成的辯證手法，從而形成了古詩詞文耐人尋味的藝術魅力，常見的表現手法如情景交融、借景抒情、托物言志、動靜結合、象征、直接抒情、借景抒情、寓情于景、聯想、想象、用典、以小見大、虛實相生、白描等等表現技巧。《蜀相》一詩中就綜合運用了多種表現手法。教材中有現成的材料卻沒有予以足夠的重視和必要的訓練，對于學生們的閱讀素養而言必定是一種缺失。

（本文為全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部規劃課題“地方課程規劃與管理研究”FHB120466的階段性成果）

（作者單位：北京教育科學研究院）