且給設問加點“酶”

楊仕中

一位美國教學法專家曾說：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質和發問的方法查出來。中小學教師若不熟諳發問的技巧，他的教學工作是不易收到成效的。”由此可見，提問不僅是一種教學方法，而且是一種比較復雜的教學藝術。

概括意思、談感受、說體會，這些都是閱讀教學中常用的訓練方式。因此，“這段話主要寫什么？”“哪個地方給你留下了深刻的印象？”“你體會到了什么？”這些是課堂上常用的設問。偶爾給這些設問加點“酶”，來點催化，會更好地激發孩子的熱情，激活孩子的思維，從而更有效地提高閱讀教學質量。

一、融合生活元素

語文的外延就等于生活，智慧的教師會張著一對生活的眼睛尋找語文教學中的生活元素。在教學中，改變封閉的語文環境，拓展學習的空間，在生活這一取之不盡的教育資源、得天獨厚的身邊環境中學習語文，將會事半功倍。

課堂設問，就要適當融入生活元素，將語文學習與生活相融通，讓課堂這池春水活起來。

且看《桂花雨》教學片斷：

師：同學們，剛才我們走進了這場桂花雨，深深陶醉了一回。現在，讓我們走出這場雨，做一回路人。看著這繽紛的雨，歡樂的人，你是否想記錄下這美妙的瞬間呢？假如發微信，你會抓拍哪些鏡頭呢？

（孩子先是一愣，隨后興致勃勃地跟同桌商量起來。）

生：我會拍花雨繽紛的美景。

生：我還要拍人們用力搖桂花的鏡頭。

生：還有，那張著嘴巴嘗桂花雨的孩子，那躺在竹席上的桂花人，都要拍下來！（前面教學中，教師讓孩子交流過“享受著這繽紛香甜、奇妙有趣的桂花雨，你又會怎樣做”，有孩子想嘗桂花雨，有孩子想干脆躺在竹席上，讓桂花落個滿臉滿身，變成個桂花人。）

師：這些鏡頭都很典型，景那么美，人那么歡！這么美的圖片，你將配上怎樣的文字呢？

生：搖花樂！

生：花雨繽紛入心田。

師：不愧是小詩人！這個“入”改成“潤”，試試看。

生：花雨繽紛潤心田！

生：我改用后面的那首小詩——“兒童解得搖花樂，花雨繽紛潤心田！”

師：同學們，能捕捉這些美好的畫面，說明你懂得欣賞美；能寫出這么優美的文字，說明你能夠表達美。小小微信，原來也有大大學問啊！我們學會欣賞，學會表達，才會發出精美的微信！

在孩子們充分感受這場桂花雨的無限美好之后，教師又引導孩子們走出情境，借發微信的形式，回顧難忘鏡頭，欣賞美妙的花雨、歡樂的人們，再讓孩子們給這些鏡頭配上文字表達所感受到的美。相信，這場讓作者琦君念念不忘的桂花雨，同樣搖落在孩子們美好的童年記憶里。這些充滿詩情畫意的文字，將沉淀在孩子們語文積累的長河中。

在這一過程中，教師教孩子發微信，實則引導孩子捕捉美、欣賞美、表達美。課堂上閃現的靈感，洋溢的詩情，除了來自文本本身的魅力外，微信這一讓孩子所熟悉的生活元素的作用，也是毋庸置疑的。

試想，教師設問：“哪個畫面給你留下了深刻的印象？”“你體會到了什么？”孩子的學習興趣是否會打折扣？生發的靈感是否會少一點？萌生的詩情是否會淡一點？繼而，這堂課是否會失去一半的美呢？

二、添加情感動因

葉圣陶先生曾說：“作者思有路，遵路識斯真。”同理，作者情有源，循源識斯真。教師的設問添加情感動因，擰開文本與孩子間封堵的閥門，幫助孩子找到藏在文字中的情感之源，讓孩子的情感得以與文本中作者的情感相融通。孩子與作者同呼吸共命運，其閱讀的深度廣度就不難實現。

且看《詹天佑》教學片斷：

師：讀著這段文字，你憤恨不憤恨？難過不難過？高興不高興？擔心不擔心？請再用心讀讀，在相關語句邊上寫寫自己的感受。

生：我很氣憤！清朝政府剛提出這條鐵路的修筑計劃，一些帝國主義國家為了控制我國的北部，就出來爭奪修筑權，還要要挾我們。這明明是我們自己的事，還要由他們來橫加干涉！

生：在清政府任命詹天佑為總工程師后，帝國主義者卻認為這是個笑話。有一家外國報紙輕蔑地說：“能在南口以北修筑鐵路的中國工程師還沒有出世呢。”這是對我們中國的極大羞辱！

師：是啊，中國人想自己修條鐵路，帝國主義者就進行阻撓，阻撓不成就要挾，要挾不成就嘲笑。實在是令人氣憤。大家往深處想想，為什么會這樣呢？

生：我查過資料，了解到當時是清朝末年，我們還處在半封建半殖民地的社會，政治腐敗，經濟落后，技術力量薄弱。我們中國在外國人眼中實在是很糟糕的，所以我也感到很難過。

師：對！“落后就要挨打”，我們為帝國主義國家的強盜行徑感到憤恨，也為當時清政府腐敗無能而感到難過。還有不一樣的心情嗎？

生：我很高興！因為文中說“帝國主義完全想錯了，中國那時候已經有了自己的工程師，詹天佑就是他們中間的一個”，這話告訴我們，我們中國人并不像帝國主義國家所想的那么無能。我相信詹天佑一定能讓我們揚眉吐氣！

師：對，事實上，以詹天佑為首的工程師們，為我們中國人好好爭了一口氣！

生：我還有點擔心！因為從南口往北過居庸關到八達嶺，一路都是高山深澗，懸崖峭壁。這樣艱巨的工程，各國著名的工程師也不敢輕易嘗試，我們中國人萬一完成不了，只能讓那些帝國主義國家更加瞧不起我們。

師：憤恨、難過、高興、擔心，讀著這段文字，我們心中真是像打翻了五味瓶。讓我們帶著這份復雜的感情，把這段話讀好。

上述教學片斷中，教師的設問——“讀著這段文字，你憤恨不憤恨？難過不難過？高興不高興？擔心不擔心”，問在情感上，問在孩子的內心感受上，所添加的情感動因，促使孩子由文外之“我”變成文內之“我”，或憤恨，或難過，或高興，或擔心……有了真切的情感體驗，文本才會在孩子的腦海中打下烙印，孩子才會真正把書讀到心里去，這樣的學習效果是不言而喻的。

梁啟超有云：“天下最神圣的莫過于情感。”課堂設問，不妨加點情感動因，撥動孩子情感之弦，讓孩子在喜怒哀樂等豐富的情感活動中賦予文本生命的活力。

三、摻進角色成分

閱讀教學中，角色體驗法是一種較常用的教學策略和方法。在教學過程中創設一定的情境，讓孩子參與其中，通過體驗角色領悟知識、發展能力和建構意義。

課堂設問就是要給問題摻進角色成分，讓孩子產生角色移位，將自己置身于文章的角色中。

且看《天鵝的故事》教學片斷：

師：看著這老天鵝用自己的血肉之軀，一下又一下地，重重地撲打冰面，我有很多很多的問題想問問老天鵝。誰來幫老天鵝做做代言人，接受老師的采訪？

（很多孩子積極舉手。）

師：老天鵝啊，冰面上已經血跡斑斑，你一定很疼痛吧？

生：是的，很痛很痛！

師：那么，你砸得輕一點呢！

生：不行，輕的話怎么能砸開冰面呢？

師：這么多天鵝呢，讓年輕力壯的來吧！

生：我年紀最大，應該由我帶這個頭啊！

生：受重傷飛不了的話，就要凍死在這里，年輕力壯的太可惜了！

師：生命一樣可貴。

生：我年紀大了，萬一凍死，也活了大半輩子了！

師：向您致敬！我不打擾您破冰了，祝您成功！

師：同學們，剛才我們痛老天鵝所痛，更想老天鵝所想，深刻感受了老天鵝行為之壯烈，精神之偉大。萬千敬意，讓我們通過朗讀來表達！

（孩子讀得聲情并茂。）

師：此時此刻，你想用哪些詞語來送給老天鵝？

生：身先士卒、奮不顧身。

生：勇敢堅強、破冰勇士。

上述教學片斷，教師讓孩子做做老天鵝的代言人，痛老天鵝所痛，更想老天鵝所想。通過層層深入的追問，引導孩子越來越深地走進老天鵝的內心。在角色對話中，孩子深切體驗了老天鵝這一破冰勇士的角色，心靈得到了洗禮，老天鵝那身先士卒、奮不顧身的可貴精神也深深植根在了孩子的心里。

在課堂教學中，教師通過適當的語言渲染及情境創設，讓孩子融入某個角色，然后設置“角色問題”，讓他們充分體驗角色所處的環境及背景，用角色的眼睛觀察世界，用角色的心靈揣摩情境，用角色的言行再現形象等，從而引領他們深入走進文本，實現和教師、文本的有效對話。

四、匯入創新因素

心理學研究表明，人的興趣首先產生于新奇事物和獨特形式的刺激。小學生更是如此，他們往往喜歡新鮮，追求別致。

教師在向孩子提問時，所提的問題或者所提問的方式最好匯入創新因素，有新意，夠新穎，不落俗套。孩子聽到老師的問題時就產生新鮮感，學習興趣就自然濃厚了，腦筋也就自然開動了。這樣會收到出人意料的教學效果。

且看《高爾基和他的兒子》的教學片斷：

（多媒體出示高爾基書信內容。）

師：如果把高爾基的這幾段書信看做一篇獨立的文章，你能引用其中一句話來給它加個題目嗎？請你快速默讀這段話。

孩子饒有興趣地默讀，很多孩子舉手。

生：“給”，永遠比“拿”愉快！

多媒體動態呈現：文中的“‘給’，永遠比‘拿’愉快！”這一中心句，躍至文章題目位置。

師：看來，你很會概括提煉！假如，只用一個字呢？

孩子稍加思索，馬上舉手。

生：“給”。

多媒體動態呈現：題目中保留“給”，其余部分消失。

孩子們看得興味盎然。

師：高爾基寫這封信，就是為了讓他的兒子懂得“給”的重要。他又是怎樣一步一步來說明的呢？請大家再讀這些文字。

……

畫出中心句、中心詞，是常用的閱讀訓練。通常情況下，教師讓孩子在書本上找一找，畫一畫。但是，上述教學片斷中，教師讓孩子將高爾基書信視為一篇短文，然后讓孩子引用文中現成的句子、詞語給文章加題目，這樣的訓練形式顯然更有新意。在訓練過程中，多媒體再輔之動態呈現，由句子到詞語，形象生動，將原本概括內容的訓練演繹得妙趣橫生。

教師的設問匯入創新因素，才會把一次次閱讀思考變成有趣的“腦力體操”，讓孩子們樂在其中。

且給設問加點“酶”，這“酶”便是生活、情感、角色、創新等因素。讓我們發揮這些“酶”的催化作用，真正“讓孩子在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。