“對話”中的閱讀

邱海標

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”所謂“對話”，指的是兩個或多個對象之間思維碰撞、心靈交流和情感交融的動態過程，而語文閱讀教學中的“對話”則更多關注通過“對話”使學生從被動學習到主動學習，從封閉性學習到合作性學習，從接受性學習到探究性學習的轉變，從而使閱讀教學充滿個體價值。

一、和諧平等的教學氛圍使“對話”成為可能。

“對話”就意味著平等交流。在傳統教學中，教師處于“我教你學”、“我講你聽”的地位，學生完全任教師擺布，受教師灌輸，這種關系顯然是不平等的。然而，學生并不是被動接受的學習個體，而是能動的學習主體，他們的學習過程包括兩個層面：一是認知過程，屬于智力活動，以求實現課程目標中的知識與能力的目標，二是情感過程，屬于非智力活動，以求實現課程目標中的情感態度和價值觀的目標。如在教學《長歌行》一文時，學生不僅要在學習過程中了解詩歌大意，熟記這首詩，這是認知目標，還要通過對詩歌的學習、感悟，領會詩中詩人的真摯感情，并從中受到啟發，形成共鳴，進而逐步形成珍惜時光、刻苦勤學的良好意志、品質，這是情感目標。然而，在傳統教學過程中，教師關注的只是認知過程，忽略作為活生生的人的情感過程，丟棄非智力因素在學生學習過程中的促進作用，這正是造成如今課堂教學效率低的一個重要原因。在教學過程中，最活躍的是師生之間的關系，他們是有感情、有思維的統一體。只有在學生尊重教師勞動的同時，教師充分尊重學生的個性，才可能在教學過程中實現情感交融、氣氛和諧，使學生、教師、文本之間的對話成為可能。因此，教師要由原來的居高臨下走向平等融洽的轉變。

在《長歌行》一課的教學中，詩中共有五句詩，教師沒有對詩文做出任何的解釋或傳授，而是采用讓學生描繪詩中呈現的圖景；表達描繪春天的詩歌、精彩文章片斷和詞語；師生表演；想象等多種手法，為學生創設走進書本、聯系社會生活、觸及內心感受的情境，讓學生在學習過程中獲得與書本、生活、心靈及教師對話的機會，并在多種形式的體驗中獲得知識的愉悅感和充實感。這樣學生的心靈得到解放，形成平等、民主、和諧、心情舒暢的教學環境，使學生的個性得以張揚，主動以一種積極的心態讀書、思考、感悟課文中語言文字的美。而教師在學生的學習過程中則扮演著促進者的角色，努力為學生創造良好的學習氛圍，以各種適當的方式給學生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，使學生的思維更活躍，是學生的朋友和知己，是學生最可信賴的心理支持源，從而做到以教材為媒體，實現師生之間的對話與交流，開辟走向實現學生主體性學習的新天地。

同時，教師要根據不同班級和不同學生，選擇恰當的教學策略，靈活運用教學方法與手段，巧妙設計教學環節，充分利用多媒體設備，運用電教手段，進行直觀教學，為學生創設良好的情境。在課件的制作上，要體現教師的聰明才智與匠心獨運。例如在上《談禮貌》一課時可以采用歌曲《從小講禮貌》結尾的方式，在深化課文主題的同時，較好地渲染課堂氣氛；在《半截蠟燭》一課中，可設計三支蠟燭的越來越短和事情發展箭頭的曲折起伏，這樣既可以理清文章的脈絡，又暗含課文中形勢的危機和事情發展的一波三折。誠然，課件對于提高教學效率的作用是顯而易見的，但不能一味地追求形式，過于花哨的畫面，控制不好的音樂，也會分散學生的注意力，沖淡課堂主題。

二、合作、探究的學習形式使“對話”得以形成。

“對話”意味著合作與探究。課堂教學是由教師、學生和書本共同組成的一個信息傳遞的動態過程。傳統教學過程多為講授法為主的單項信息交流方式（教師施、學生受）或以談話法為主的雙向交流方式（教師問，學生答），這兩種交流方式信息量的流通是師生間縱向、低層次的交流，不能把學生個體的自我反饋、學生群體間的信息交流，與師生間的信息反饋、交流及時普遍地聯系起來，形成多層次、多通道、多方位的立體信息交流方式。

在語文教學中，課文是語文學習的憑借，因此學生不可避免地要與之進行交流和對話，文本已不僅僅是傳統意義上被理解、被記憶和被復述的對象，更是與學生積極“對話”的另一個主體、另一種意識，它作為一種表達，與學生進行情感的交融。因此，作為簡單層次的交流，已經在很大程度上限制學生的發展，忽略學生的個體差異和不同的學習需求，無法激發學生的主動意識和進取精神，所以難以取得滿意的教學效果。

如教學《恐龍》一課，在對認識恐龍的種類和形態這一教學環節的處理時，并不一定采取簡單的講解或提問式的教學方法，而是可以引導學生選擇自己最感興趣的恐龍，先畫出描述它的一段文字仔細閱讀，然后以“我是？搖？搖？搖 ？搖龍”向大家介紹。在學生上臺介紹的時候，由其他學生做評委進行評價，以求得對課文內容的深入體會和認識。在這個過程中，信息的傳遞已經不再局限于師生之間的雙向交流形式，而是從學生的興趣出發，引導學生自主、能動地逐步走向以討論、探究為主的綜合交流方式，實現師生之間的縱向交流和學生之間的橫向交流的有機貫穿，使信息交流呈縱橫交錯的立體結構。通過這種交流方式，學生在學習過程中始終處于積極、活躍、主動的狀態。通過合作學習，互相啟發、互相幫助，不同智力水平、認知結構、思維方式和認知風格的學生實現“互補”，思維更廣闊，情感交流更充分，知識的建構更充實，以共同提高，真正使課堂教學成為學生主體活動的展開與整合的過程。

學生的知識是習得的，因此，教師給學生合作探究的時間與空間之前，要引導學生掌握正確的學習方法。例如《談禮貌》和《半截蠟燭》兩課都分別由三個結構相似的片段組成，教師可以充分利用文本，抓住其中一個進行精講精練，讓學生經歷學習的過程，然后將后兩個片斷以問題引領或填寫表格的形式，放手讓學生模仿前面的學法自主學習，并通過交流、討論的形式進行反饋，逐步學會學習，養成自主學習的習慣。

三、閱讀的解放和個性的張揚使“對話”的價值得以體現。

《語文課程標準》明確提出：“閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，培養學生具有感受、理解、欣賞和評價能力，提倡多角度地、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”“對話型閱讀教學”的根本在于按閱讀教學的自身規律，追求兒童在閱讀中的解放、精神的自由成長、個性的張揚，并將其寓于語言的發展當中。

首先，興趣是最好的老師。如何在課堂上激發學生的學習興趣，是老師首先應該關注的。教師的文化修養和人格魅力是學生心目中的榜樣，其一言一行、一舉一動，無不牽動著學生的心。豐富的文化底蘊和親和的語態動作，將會拉近教師和學生的距離，讓學生喜歡這一老師，從而喜歡這一門學科。結合學生的生活實際，采用多種方法，創設各種情境，引導學生以多種形式參與學習，是激發學生好奇心和求知欲的一個良好手段，游戲、討論、表演、唱歌、辯論、詩句創編、搜集資料等形式，可以讓學生在枯燥學習的同時，調節氣氛，激發興趣，同時這是培養學生主動探究、團結合作和勇于創新精神的重要途徑。

同時教師在教學內容的確定、教學方法的選擇和評價方式的設計上要充分考慮和預設學生參與學習的空間，提倡多角度的、有創意的閱讀。例如在教學《你必須把這條魚放掉》一課時，可以引導學生在充分閱讀文本的基礎上，根據自己的理解，從文本中找出表現魚大的詞句，也正是因為留給學生較多的時間和表達的空間，所以學生可以在充分閱讀和思考的基礎上各抒己見，從而取得較好的教學效果。又如在教《半截蠟燭》一文時，在引導學生認識伯諾德夫人一家三口的人物形象時，可以首先讓學生在文中劃出表示人物動作、語言、神態、心理活動的語句，然后拋出問題：他們為什么要這樣做？你從中體會到什么？讓學生通過閱讀文本，結合自己的感受、體驗和理解加以表達，教師從中只起到點撥和引導的作用，如此學生自主探究性的閱讀過程，拓展學生的思維空間，提高閱讀質量。

另外，優化的練習設計，還可以進一步激發學生學習語文和運用語文的興趣與能力。例如在上《孔子游春》一課時，引導學生讀悟“泗水春景”，在學生反復品讀、教師范讀、配樂朗讀和欣賞春景錄像的基礎上，設計“（ ）是它（ ）的（ ）”的仿寫練習，在交流的過程中引導學生說出自己這樣描述的理由，這些回答體現出不同的角度和層次，是學生獨特感受的真實再現。從這些學生的描述中，不難看出他們已經走進課文，走進孔子曾經駐足的泗水河畔，感受到那里的美麗春光。這樣學生就在語文實踐中加深對語言文字的理解和感受，真正從優美的語言文字中受到美的熏陶和感染，并在實踐中鞏固和運用語言文字，從而實現閱讀教學的最優化。

當然，“對話型閱讀教學”這一教學模式并不是對傳統教學模式的一個批判，它是在傳統教學模式基礎上的一個發展與創新。它提倡的是培養學生具有獨立閱讀的能力，注重學生獨特的情感體驗，引導學生運用多種閱讀方法，初步理解、鑒賞文學作品，并從中受到高尚情操與趣味的陶冶，發展個性，豐富他們的精神世界，從而更優化閱讀教學，最大限度地提高閱讀教學有效性。而如何更有效地實現這一目標，則需要在教學實踐中不斷地探索、研究，從而為學生開辟一片學習語文的新天地。