課堂提問有效性的思考

馬婷婷

課堂提問是教師的主要教學手段之一，課堂提問是否有效直接影響課堂的質量。當前的課堂教學實踐中，提問的環節存在許多的問題。首先，提問過于形式化，丟失了學生的思維過程。常會聽到授課教師問學生“是不是？”“對不對？”看似有問有答，課堂氛圍很活躍，實際上這些問答缺乏思維含量，無法達到訓練學生思維能力的目的。這樣的提問只是流于形式，根本就不是有效的提問。其次，提問目的不明。這類問題介于有效問題與無效問題之間，往往看上去很有教學思路，但教師如果繼續追問的話，學生就會認為沒有回答的必要。目的明確的課堂提問應該是能引發學生的有效思考而追隨文本的主題的問題，這類問題能有效培養學生的探究積極性而提升學生分析、綜合的能力，培養學生的創造性思維，激活學生的情感因素，也就是說，目的明確的問題必須是為語文學習的三維目標服務的。

那么，如何在設計有效問題引領學生思考的基礎上進一步改進與優化，提高提問教學的有效性呢？

一、有效的提問應抓住恰當的時機

英國哲學家培根說：“疑而能問，已得知識之豐。”這說明質疑的意義。在實際課堂教學中，我們最好在哪提問呢？

首先，于有疑處提問。美國教育家薩奇曼認為，“只有使學生感到疑難時才會激發他去研究”。因此，在疑難之處發問，既能化難為易，又能幫助學生突破難點，起到事半功倍的效果。比如，教《世界上最美的墳墓》這篇課文，乍看一下題目，學生便會有疑問：墳墓怎么會是最美的呢？此外，本文有些段落看似游離于中心之外，實則巧妙，學生難以感悟。針對這篇自讀課文，有位教師設計這樣幾個問題：

（1）這是一座怎樣的墳墓？它有什么特點？

（2）它美在何處？

（3）假如你是導游，你如何向游人解說？

圍繞這幾個問題，通過學生聲情并茂的朗讀、樸實深刻的體驗、個性張揚的導游詞，既認識到了永恒的精神，高尚的人格是美麗的，又使整個課堂洋溢著對偉人的嘆服、敬仰之感。這樣的提問不僅使學生突破難點，也使學生經歷一次心靈的洗禮。

其次，于無疑處提問。有時一些看似無疑的地方，教師如果能夠充分挖掘，使學生于無疑問之處產生疑問，在看似平淡之處駐足留步，能起到意想不到的教學效果。

如莫泊桑的《項鏈》中有一處對瑪蒂爾德的描寫，學生容易一讀而過。有的教師卻向學生提問：“為了還清債務，瑪蒂爾德苦熬苦做了十年，為什么有時她還要回憶起當年那個舞臺上自己出盡風頭的情景呢？”再如《庖丁解牛》一文，學生往往把注意力集中于描寫庖丁解牛高超技藝的部分，以為文惠君的問題：“技盍至此乎？”回答完了，全文便告結束，最后一句“吾得養生之道焉”，便視若不見。針對這種情況，有的老師便問：“最后一句話與上文有無聯系？”這樣于看似無疑中產生疑問，培養學生養成善于從無疑到有疑的連鎖性思維方式和良好的閱讀習慣。

教師于有疑處提問，化難為易;于無疑處提問，易中生趣。在實際教學當中，二者往往相輔相成，不可分割，達到有疑與無疑相結合。

二、有效的提問應注意語言的藝術

語文課堂提問的成功與否，很大程度上取決于發問的語言藝術。要想提問得體，一般要做到科學性與藝術性的結合。

首先，科學性。即提問時語言要“準確、清晰”。教師設計的每一個提問語言上嚴謹科學，而非模棱兩可，在語言設計和運用上精心思索，巧妙安排，體現教師在語言文字運用上的技巧，使課堂提問成為運用語言的課堂藝術。

其次，藝術性。即“簡潔、生動、有啟發性”。這對課堂提問至關重要。教師的語言越簡潔，越生動，學生越易于接受。反之，啰嗦重復則會使學生心情煩躁，精神懈怠。例如，有兩位實習生同時教《最后一次講演》，這篇文章是通過富有強烈感情色彩的詞語，表現聞一多先生堅持正義，與國民黨反動派勢力英勇斗爭，不怕犧牲的精神。在講授過程中，一位實習生提出幾個問題：

（1）聞一多先生是怎樣揭露國民黨反動派殺害李公樸先生的卑劣行徑的？

（2）反動派瘋狂地制造恐怖說明了什么？

（3）為什么說人民的力量是強大的？人民的力量強大又說明了什么？

而另一位實習教師也提出了三個問題：

（1）課文可分為幾段，各段的大意是什么？

（2）文章寫了哪些事？通過哪些詞語說明的？

（3）最后兩句在句式上有什么特點，表現聞一多先生什么精神？

相比之下，孰優孰劣？明眼人一看便知。前者語言過于空泛，學生很難把握;而后者的語言準確，簡潔，一定程度上做到了科學性與藝術性的結合。另外，課堂發問時的語氣也是非常重要的。“現代教育呼喚教師與學生、學生與學生、學生與課文作者的平等對話和心靈交流。”師生關系從“控制”走向“對話”。這里所說的“對話”不僅僅是指教師和學生通過語言進行的討論或爭鳴，而主要是指師生之間平等的心靈交流。這種“對話”，要求師生的心靈完全敞開，并隨時接納對方的心靈。因此，這種雙方的“對話”同時也是一種雙方的“傾聽”，是雙方共同在場，互相吸引，互相包容，共同參與以至共同分享的關系。因此，教師提問時切不可高高在上，盛氣凌人，而應該用一種商討式的語氣向學生提問。

三、有效的提問應發散學生的思維

課堂提問要想培養學生的發散思維，首先要找到發散點，合理地利用發散點向學生提問，這樣的問題才能起到最好的效果。何謂“發散點”？顧名思義，就是文中意義不確定的地方，也就是藝術空白。發散點不拘一格，它可以是主題，可以是人物形象，可以是故事情節，也可以是語言。教師要善于發現，善于利用它。發散點不是很難找，當然每一篇課文不一定都有發散點，教師這時也不能刻意去找。不然，就會弄巧成拙。

找到發散點之后，老師的提問是關鍵。因為，光是找到而不用來提問，那只是空忙一場。而且，老師對問題的設計也應有其獨到之處。試想一下，發散點本是藝術空白處，是新穎之處。如果老師的發問只是一些司空見慣，千篇一律，毫無新意的東西，無疑是前功盡棄。瑞士心理學家皮亞杰在《智力起源》一書中說過：“可以看到，一個人既不注意太熟悉的東西，因為司空見慣了;也不注意太不熟悉的東西，因為和他‘圖式’中的任何東西都沒有聯系。”

如一位老師教《孔乙己》時，在引導學生弄清了孔乙己死亡的必然性之后，緊接著就設計了一個問題：“同學們都認為孔乙己死亡是必然的，那么，孔乙己必然死亡的遭遇表明了什么？請抓住小說表現的主題思考，希望大家有多種思考，多種答案。”學生們有的托腮沉思，有的相互討論，老師深入其間，不時點撥。幾分鐘后，學生開始發表看法：

生甲：孔乙己是封建文化教育造就的不會營生的犧牲品。

生乙：表現封建社會人民群眾的思想昏沉、精神麻木。

生丙：小說反映了封建文化教育對知識分子的毒害，控訴了科舉制度的罪惡。

生丁：小說反映了封建社會世態炎涼;社會對不幸者的冷酷。

學生沿著不同的方向和角度去思考、理解，從多方面去尋找解決問題的答案。打破常規，閃耀著創新的火花。

四、有效的提問應凸現學生的主體性

如何在課堂提問中體現學生的主體性，仁者見仁，智者見智。傳統的教師中心說已不適應教育的發展趨勢，改革之聲日益高漲。“雙向問題式教學”應運而生。“雙向”（而不是直接的結果）來激發、誘導學生。學生的問題源于自學中產生的困惑，而教師的發問則是為了幫助學生自主地解決困惑。

但同時應看到，教學觀念和教學方式的改變是一個艱苦而長期的過程。傳統課堂提問中的“教師中心”思想依然大量存在。據報載，某科研機構對北京10所中學的1200名中學生學習問卷調查表明：敢于課后向老師提出問題的學生占66.8%，敢于課堂向老師提出問題的學生占21.5%，敢于當堂糾正老師錯誤的學生僅占5.5%。

學生從敢于問到善于問，確實是一個逐步提高的過程。清代劉開在《問說》中抨擊過“所問不正”的現象：“所問非所學焉，詢天下之異文鄙事以快言論;甚且心之所已明者，問之人以試其能，事之至難者，問之人以窮其短。”因此，教師應向學生質疑，激起學生的疑問，引導他們自己解決疑問，掀起課堂教學的第二高潮。同時，這并不意味著老師主體性的消失。相反，教師在課堂教學中的主導地位是無可替代的，并且呈愈發重要趨勢。

我們在課堂上常會看到，學生一旦動起來，提出了許許多多的問題，顯然一堂課甚至幾堂課都解決不了。在這種情況下，教師當然不能放任自流地讓學生進行漫無邊際的討論，要懂得叫“停”的藝術，否則只能是雜亂無章、頭緒全無、事與愿違。因此，在凸現學生主體性的同時，更要發揮教師的主導地位。

課堂提問是語文教學中的重要教學方法，更是一門永無止境的藝術。它隨語文課程的誕生而產生，隨語文課程的發展而更新。隨著我國教育的發展，對其不斷的深入研究，課堂提問逐漸從幼稚走向成熟。但是，在實際語文教學當中總存在這樣那樣的問題，值得我們足夠的重視。對于語文課堂提問的研究，有待于有志之士的不懈探索。

（作者單位：南京市溧水區高級中學）