彰顯體裁特征，形式靈活多樣

蔡玲月

摘 要： 作文批改是作文教學中的重要環節，以學生為主體、教師為主導，師生共同參與作文批改，培養學生修改作文的能力和習慣，提高寫作水平。作文批改的內容是寫作內容及寫作技巧，作文批改方式靈活多樣：師改、自改、互改、佳作欣賞或點評。

關鍵詞： 作文批改 體裁 形式

作文教學是語文教學的半壁江山，而作文批改是作文教學的重要環節。作文批改是對作文進行鑒賞與修改的過程，是師生情感交流的橋梁。傳統作文批改方法把學生置于事外，教師不辭辛勞地全批全改，句斟字酌地精批細改，認真負責甚至不惜大刀闊斧全文否定，讓學生錯失自我修正的大好機會。結果教師疲于奔命，學生收效甚微，真是“剃頭擔子一頭熱”，“吃力不討好”。周先慎先生說：“改文章不只是老師的事，首先是學生的事?！敝挥袑W生參與作文修改，才能激起他們強烈寫作興趣與寫作欲望，因為“體驗到一種自己親身參與和掌握知識的情感，喚起少年特有的對知識興趣的重要條件”（蘇霍姆林斯基《給教師的建議》下）。

著名語文教育家葉圣陶說：“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓練必做到這兩點，乃為教學之成功?！蹦敲矗蠋熀蛯W生怎樣配合修改作文呢？我著重從作文修改內容和作文修改形式兩方面培養學生修改作文的能力和習慣。

一、作文批改的內容，抓住體裁特征，對應修改

批改作文到底批改什么呢？作文批改首先是字詞句修改。這是作文修改最基本也是最低的要求，是不管哪次作文、哪篇文章、不管采用哪種修改方式都必不可少的，也是每位學生都應該具備的基本功，符合《語文課程標準》（2011年版）對第四學段（7—9年級）的“寫作目標”——“根據表達需要，借助語感和語文常識，修改自己的作文，做到文從字順”的要求。修改方法為人們所熟悉，在此自不必贅言。

平時教學實踐中，我進行的作文批改內容是對寫作內容及寫作技巧的修改。

七年級是學生從小學到中學過渡階段，寫人敘事是作文最基本內容。為了讓學生對記敘文有個比較形象感性具體的認識，對如何寫人可用一個公式概括：人物的二、三事+描寫，（表現）人物的特點。如何敘事呢？凡要詳寫一件事，一定要具備記敘六要素；要寫一段經歷或者多件事，有一條線索貫穿。

作文修改時，我讓學生有意識地針對基本方法進行修改、添補，分清寫人敘事的區別，掌握寫作方法。如在寫《難忘的一件事》，有一位學生這樣修改：“暑假的一個夏夜……坐在書桌前，我懶洋洋地拿出暑假作業——天熱死了，蚊子嗡嗡地叫得人心煩……忽然覺得小腿癢癢的，低頭一看是蚊子，我氣不打一處來，順手脫下拖鞋用力往腿上一拍，啪，蚊子死了，但腿也紅了，疼死了……”看到這，我不禁笑了：改得多生動、多細致啊，記敘的六要素也具備了。

八年級，寫景狀物的記敘文是寫作教學的重點和難點，只要抓住共性東西，掌握寫作技巧，此類作文就最容易動筆。寫景狀物首先要抓住景或物的特點，然后按照一定順序：或時間或空間；采用一定的方法，要么定點觀察，要么移步換景；描寫時，運用多種修辭手法。如《校園的早晨》、《？搖？搖 ？搖？搖的秋色》……寫作與修改時注意共性，對癥下藥。

隨著議論文和說明文的出現，八、九年級作文寫作綜合性更強，要求學生寫作與修改能力水平提高。例如，《月光下的遐想》寫作內容要求既有對月光的描寫，又有想象和聯想，缺少某方面都表明對題目的不完全理解，布置修改時，對全文的謀篇布局、構思立意、詳略得當……都要綜合考慮。

經過一系列由淺入深、針對性強的修改創作的強化訓練，學生作文水平明顯提高，文體鮮明，思路清晰，構思獨特。如《？搖？搖 ？搖？搖遺憾》一文可謂精彩紛呈，有環境烘托，有細節描寫；有議論，有抒情；有插敘，有倒敘，有順敘。有位學生細節描寫得很生動：“……當我打開鉛筆盒時，一條渾身是毛黑黑的蠕動的毛毛蟲赫然出現在我眼前，我頓然毛骨悚然，‘啊’的一聲大叫起來，差點沒嚇暈，要知道我最怕的就是毛毛蟲……”

二、作文批改的方式，形式多樣，靈活結合

作文批改形式是多樣的，有課堂作文、周記、日記、隨想等練筆。作業形式多樣，批改形式也多樣。那么在實際教學過程中，采用哪些方式進行作文修改呢？

1.逢“新”教師改

所謂“新”指的是學生第一次接觸新類型作文訓練，例如，當學生第一次寫作寫人、敘事、寫景、狀物內容文章時；當第一次接觸說明文或者議論文的文體轉換時；當第一次改寫、擴寫、縮寫等變更寫作形式時。諸如此類第一次作文由老師批改（書面批改或當面批改或精批細改）責無旁貸，能及時全面了解學生對該類作文內容及寫作技巧的掌握程度及存在的問題，指導示范作用是無可替代的。

2.評講后自改

自改，顧名思義就是在完成作文后由學生自批自評，是一種最直接的批改方式。葉圣陶說：“改與作關系密切，改的優先權應該屬于作文的本人，所以我想作文教學要著重培養學生自改能力?！睘榱思由顚π陆佑|作文類型特點及寫作方法技巧的印象，提高掌握程度，評講后，往往要求學生針對寫作中存在的問題，以日記或周記形式重寫一次或幾次予以修改糾正補充——自改。例如，在評講第一次寫作寫人的作文題目為《我》后，布置《我的？搖？搖？搖 ？搖》為題的作文，要求學生把題目補充完整，按照寫人方法重寫在周記上，并用問答題形式檢查是否運用人物描寫方法，選擇幾件事表現人物的哪些特點，之間是否有過渡句或段……針對這些問題進行回答或做圈注。經過多次批改實踐，學生對寫作的基本要求會理解得越來越深刻，從而掌握該類作文的寫作方法和技巧。從交來的作業了解到大部分同學都能用上外貌描寫，其中有一位學生在寫他的語文老師時經過修改后補寫出老師的外貌：“……我們的語文老師大約四十多歲，她的頭和臉都很圓，圓得像西瓜一樣……”另一個學生這樣描寫他的鄰居的動作：“……我的鄰居張老頭，切菜的時候手老是顫抖著，好像很害怕似的，后來聽說他因經常喝酒才這樣……”瞧，觀察多仔細，寫得多傳神。

將批改權力交給學生，變被動為主動，讓學生用稚嫩的雙手、靈動的思維、個性的語言、獨特的方式修改作文，體會批改作文的樂趣，成為批改作文的主人，在快樂中提高作文水平。正如葉圣陶先生所說的：“作了文又能自己改，不用請別人改，經常處于主動地位，豈不是好？”

3.引導下互改

《語文課程標準》在實施建議中指出“引導學生通過自己和互改取長補短，促進相互了解，共同提高水平”，互相交換批改更有利于刺激學生思考，令學生有被“確認”、被“接受”和被“欣賞”的感受，而這種被認同和贊賞的感受會轉化成“自我改善”、“自我提升”的內在動力，從而更好地激勵學生寫好作文，可見互改的重要性。

互改是作文批改中常用的方式。互改方式很多，可采取同桌互改、小組（一般4至6人）互改、組外互改；可當堂互改，也可課外互改。我最常使用的是在老師的指導下學生當堂同桌或前后桌小組互改。例如，評講本學期期中考作文《？搖？搖？搖 ？搖遺憾》時，利用一個課時由學生互改，老師課前引導提示：遺憾的意思是什么；誰對誰的遺憾；為什么有遺憾；遺憾的具體內容是什么；詳略是否得當；結構是否完整；開頭結尾如何處理……互改過程中老師巡視點撥，因為葉圣陶說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導?！比〉昧己玫慕虒W效果。

互改這種簡單易行的批改方式不僅營造積極向上的氛圍，而且讓學生有更多機會看到其他同學的作文，多了相互交流的機會，遇到不理解、不明白的地方，可立刻與作者商量，及時交換批改意見，正如教師的面批作文一樣，達到更好的效果，互相促進、互相提高。

4.佳作欣賞或點評

榜樣的力量是巨大的，尤其同齡人的榜樣更不可低估。每次期中考或期末考，教師總把年段作文最好的選出四到八篇印發給學生，讓學生與自己的作文對比，優劣一目了然，并從中任選一篇加以評注，指出不足或優點，達到“見賢思齊，見不賢而內自省”的目的。如對考場作文《月光下的遐想》，有些學生的點評還是很中懇貼切的。

《月光下的遐想》原文A：“月高高地懸掛在天空上空，圓又亮?？|縷月光灑在我的書桌，也灑在我的心中。我抬頭望著那皎潔的明月，點點滴滴往事涌入心頭……”有學生評價：開頭景物描寫扣緊題目“月光下”，入題很快。

《月光下的遐想》原文B：“……因此兒時陪伴我的不是糖果，而是那暖暖的豆漿，”有學生評價：該句引出對奶奶的回憶，并對主題進行概括：本文通過對奶奶天天為我磨豆漿的回憶，表達祖孫之間的愛。

《月光下的遐想》原文C：開頭“耳畔響起輕微又沉重的腳步聲……”結尾“房外沒了聲響，夜靜悄悄的，勞累的媽媽……”有學生這樣評價：前呼后應、結構完整。

總之，作文批改是一個信息反饋過程，是對命題、行文的審核指導和評價的過程，文章只有在不斷修改中才能得以完善，作文水平應在不斷修改中得以提高。教育就是培養習慣。在作文批改與講評中，處處注意以學生為主體、教師為主導，既不能讓學生放任自流，又絕不包辦代替。學生具有修改作文的能力和習慣，既提高作文能力，又減輕教師負擔。

參考文獻：

[1]語文課程標準，2011.

[2]葉圣陶語文教育論集.北京：教育科學出版社，1980.