SOLO分類評價理論觀照下的小學語文寫作研究

李文超

摘 要： SOLO分類評價理論是由諸多概念范疇和技能目標所構成的復雜生長序列，能夠對學生的寫作水平進行全面而有效的評價。研究表明，利用這一發展性評價理論所提供的反饋對小學生進行有針對性的語文寫作教學和指導，在激發小學生創造潛能及提高教師課堂教學效率等方面具有積極的正向意義。

關鍵詞： SOLO分類評價理論 小學語文寫作 基礎教育

一、引言

新一輪基礎教育課程改革強調指出，要淡化評價的甄選功能，突出其激勵性和發展性功能，以提高學生的綜合素質，促進學生的全面發展[1]。在這一前提下，以學生創新潛能、思維結構及認知能力為中心的SOLO分類評價理論逐步進入教育研究者的視野，為學生學習動機的激發和有效課堂教學的實現提供了全新思路。筆者以自身的教育教學經驗為依托，運用SOLO分類評價理論進行了以提高小學生語文寫作能力為目的的探索性嘗試，以期為當前的基礎教育實踐提供有益的改進方案。

二、SOLO分類評價理論的具體運作方式

SOLO即“可觀察的學習成果結構（Structure of the Observed Learning Outcome）”[2]，最早由香港大學教育心理學教授約翰·比格斯（John·Biggs）提出，旨在從認知層面對學生的學習模式和動機層次進行深層次的解構。比格斯及其同事認為，人類的認知存在不同的發展階段，并由此表現出合乎人類認知規律的階段性特點。譬如，學習結果就是由“量（學習要點的數量積累）”和“質（學習要點的建構方式）”雜糅而成的復合統一體。換言之，學生的學習涉及一個由量變到質變、低級到高級的飛躍過程；在這一過程中，學生的思維發展水平可以根據其在問題解決中的表現予以合理的判斷和評級。需要注意的是，SOLO分類評價理論的分類目標指向的是學生對于每個問題的反應，而非學生整體的思維水平。基于這一分類標準，比格斯將學生的學習成果結構由低到高依次分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象結構。

1.前結構層次（Pre-structural）

這一結構水平以信息的無組織化為主要標記。處于這一水平的學生根本無法理解問題，并易于為各種無關內容所誤導，因此在回答問題時通常是胡亂作答，毫無邏輯和理據可言。

2.單點結構（Uni-structural）

在回答問題時，學生只要獲得片面或單一的線索，就直接得出臆想的答案。這一解決問題的傾向具有感性特點，處于該結構水平的學生往往存在易于遺漏重要信息、問題線索和解題方法嚴重脫節等問題。

3.多點結構（Multi-structural）

在這一結構水平中，學生能夠將各個獨立存在的知識點聯系起來，但尚無將零散的知識結構整合為一個系統網絡的意識和能力。因此，多點結構中的問題解決方式常常具有反應的僵化、知識連接的模式化及資料整合的矛盾性等特征。

4.關聯結構（Relational）

學生在回答問題時能夠正確理解問題的含義乃至考察目的，并且能夠根據問題所蘊含的顯性和隱性線索聯想到可供解決的線索和要點。不僅如此，學生還能夠將所搜羅的知識構架整合為一個流暢、連貫且邏輯性強的概念網絡，由此順利地獲得解決具體問題的答案。

5.抽象結構（Extended Abstract）

在抽象結構水平階段，學生在回答問題時能夠進行深度拓展和抽象概括，進而順利實現從感性認識到理性認識的蛻變。通過演繹推理和總結歸納，問題本身的意義得以朝縱深化發展，問題的答案和結論也由此表現出整體性、開放性和層次性。

從比格斯所劃分的五個思維結構層次可以看出，學生的思維能力是一個由易入難、由淺入深的螺旋式遞進過程，如圖1所示：

圖1 SOLO分類評價理論的思維結構層次

如上圖，單一的線性結構能夠進一步發展為復合的線性結構，并最終整合為關聯和抽象結構。在這一思維評價模式下，每一個低級的思維結構層次都是必由之路，并且都為下一個更高級的思維結構層次打下了堅實基礎，由此揭示了人類基本的認知規律。在評價方式上，SOLO分類評價理論關注的是學生在任務學習時的思維表現形式和問題解決質量，而非以往標準化測試中以評分明細“量化”的思維能力。因此，SOLO分類評價理論能夠讓教師依據學生所處的思維結構層次進一步了解學生的個體差異，并且在任務的設置和實施上最大限度地激發學生的創新思維和解決問題的能力。

三、SOLO分類評價理論在小學語文寫作中的應用

SOLO分類評價理論對小學生語文寫作能力的評估與反撥作用不言而喻。寫作能夠以創造性的文字符號反映學生的知識結構和思想感情，是教師衡量學生所處的思維結構層次的重要載體和方式。小學語文寫作具有靈活性、開放性、即時性和創造性等特點，因而在評價方法和結果上也存在相應的不確定性。一直以來，教師對小學生語文作文的評價通常都以采點給分的方式進行，即從選材、表達和組織等方面逐項進行評分，以各項之和作為學生作文的最終得分。由于受到評分標準和評閱者知識經驗水平等諸多方面的限制，學生的思維結構層次及其個體的差異性很難在評價結果中體現出來，而這也極大影響了學生創新人格及自主意識的形成。

自SOLO分類評價理論引入基礎教育之后，小學語文寫作評價的技術難題得到了合理解決。以2008—2009學年度第一學期人教版三年級上冊語文期末測試卷的作文題及小學生的相關習作為例：

“馬良用他的神筆為天下的窮人畫畫。假如你有一支神筆，你會用它來做什么？展開想象的翅膀，把你想到的寫下來吧！寫的時候注意：語句要通順，不要寫錯別字，字數在150字以上。”

上述作文題要求寫的是想象作文，囊括了諸多隱性信息，因此具有極大的開放性，有助于小學生思維脈絡的拓展和知識結構的整合。從命題上看，該作文題緊扣教學主題和學生心理，對學生的語言組織、文字書寫及綜合能力的運用而言是一個極大挑戰。因此，雖然是同一論題，小學生在習作中卻表現出了較明顯的思維結構差異。

例文一（節選）：“假如我有一支神筆，我會把它送給我的語文老師。我的語文老師姓李，20多歲，有一雙大眼睛和一頭烏黑的長發。她的態度特別和藹，幾乎從來不在課堂上發脾氣，工作起來也很認真，常常備課和批改作業到很晚。”

在例文一中，學生的審題水平較低，完全拋開了行文的具體要求。習作處于無序狀態，前后連接不順暢，基本屬于盲目的套作，即生搬硬套自己熟悉或曾經寫過的話題。如上所述，例文一除了開頭第一句與題干有所關聯外，全文皆圍繞“我的語文老師”展開。正因如此，該例呈現出明顯的偏題及牽強附會傾向，寫作重點不突出，結構上缺乏邏輯性。很明顯，例文一的作者處于思維的前結構層次。

例文二（節選）：“有一天，該上我們的語文課了，別人說語文老師去批卷子了，這節課可能不能上了，看來只能上數學課了。我就說，今天中午也太倒霉了吧！要是這節課我們的語文老師上不了的話，我們中午不就全上成數學課了嗎？那我們就煩死了，今天中午光上數學課，一節英語、語文、科學也沒有，太沒有意思了。那時我的心里就想：‘要是我用我的神筆畫一個能批卷子的機器人，這樣我們就可以上語文課了。’”

例文二的作者處于思維的單點結構層次。由上述例文可知，習作完全圍繞作者自身展開，并按照這一單一因素以思維的邏輯順序組織內容。在語言表達方面，例文二略顯平淡，在用詞的準確度和協調性上仍需進一步磨煉。整體而言，例文二對于想象的元素僅以一句“要是我用我的神筆畫一個能批卷子的機器人，這樣我們就可以上語文課了”帶過，卻沒有以生動、形象的語言拓展開來，因而在內容上呈現出高度的具象化和刻板化。

例文三（節選）：“今天天氣晴朗，風和日麗，蔚藍的天空上飄著朵朵白云，我來到了一所學校。那所學校很破，孩子們沒有學習用品，也沒有很多好吃的。假如我有一支神筆，我要幫助那些上不起學的孩子們，畫一所學校，讓那些孩子們上得起學；我還要給他們畫很多的學習用品，讓他們在那里交很多的朋友；我還要畫很多的書，讓那些孩子們知道更多的知識；我還要給他們畫很多好吃的，讓他們填飽肚子。”

例文三以“畫學校”為故事的主線，進而過渡到“畫學習用品”、“畫書”和“畫好吃的”等支線，具有較強的敘事性。雖然該習作在標點的使用和漢字的拼寫方面都做得較好，但尚未能將零散的支線整合為一個連貫系統的體系，彼此之間仍然存在脫節現象。除此之外，該例僅以同一人稱“我”展開論述并以“今天天氣晴朗，風和日麗，蔚藍的天空上飄著朵朵白云”這一陳腔開頭，使文章一開始就失去了新穎性和獨特性。綜上所述，例文三的作者處于模式化的多點結構層次。

例文四（節選）：“假如我有一支神筆，我會給每個人畫一雙快活的晶藍色翅膀。這樣一來，人們就不用駕駛排放尾氣的汽車，在節約能源的同時也保護了環境。有的人不遵守交通規則，亂闖紅燈，這樣就造成了秩序的混亂。因此，人們身上的一雙翅膀可以使人們像小鳥一樣自由自在的飛翔，這樣不僅避免了可怕的交通事故，人們還可以在天空中觀看美麗迷人的風景。”

在例文四中，多種想象因素皆與實際生活緊密相連，被流暢地整合成了一個整體。值得一提的是，該習作巧妙運用了對比的修辭手法，使得語言的表現力得到了進一步強化。善惡與美丑的強烈反差突出了文章的立體感和獨特性，易于讓評閱人留下深刻印象。盡管例文四的行文安排達到了題干對于綜合知識的考察的目的，但該文所選取的視角僅僅停留在交通這一層面上，因而仍具有橫向拓展的可能。從思維發展水平上看，例文四的作者處于關聯結構層次。

例文五（節選）：“假如我有一只神筆，我就會用神筆去幫助那些窮人，讓那些沒吃過大魚大肉的人，也能吃上一頓好吃的飯菜，讓那些整天挨凍受餓的人們，也能穿上一件暖和的衣服，也能在暖和的被窩兒里睡一個踏踏實實的好覺，還能做一個開心又快樂的好夢。讓那些雙目失明的人們把自己明亮的眼睛睜得大大的，讓他們去觀察一下我們的世界。讓那些聽不見的人們，使他們都能去聽見，去聆聽全世界。讓那些站不起來的人們，都能站起來，去走遍他們的家園。”

較之例文四，例文五擺脫了當前情境的束縛，呈現出更為豐富而深刻的內涵，使讀者為其率性、自然和真實所動容。毫無疑問，該習作的作者以廣闊的視野深化了題干本身的意義，運用概括化的簡練語言向讀者展示了一幅層次分明的“安居樂業”全景圖。這樣一來，習作不僅成功地在細節處體現了作者的認知結構和思維動向，而且使全文充滿濃厚的人文關懷。因此，無論是在視角選取、措辭方式、吸引程度及思維深度上，該文作者都符合抽象結構層次所提及的要求。

通過以上實例分析可以看出，SOLO分類評價理論在考察小學生寫作能力的過程中彰顯出了重要作用。一方面，它從學生對題干的理解程度和文字所承載的精神向度對學生的認知差異和思維發展水平作出了診斷與反饋，而非機械式的以簡單相加的量化子項衡量學生的總體寫作能力，因而更具有科學性、靈活性和針對性。另一方面，SOLO分類評價理論對小學教師的寫作教學也提出了新的挑戰，即要求教師及時更新觀念，嘗試新的方法（譬如分層教學法[3]和任務型教學法[4]等），并在教學過程中按照學生的思維能力水平調整教學進度和教學內容，同時幫助不同層次的學生制訂切實可行的學習計劃，從而在真正意義上實現因材施教和學生的個性化發展。

四、結語

SOLO分類評價理論為教師提供了學生寫作能力及其認知發展水平方面的相關信息，不僅有利于語文學業評價的質性化和規范化發展，更有助于基礎教育階段語文寫作測試導向與激勵功能的充分發揮。在小學寫作教學過程中，教師不妨將寫作材料與折射學生精神需求的生活片段聯系起來，從教材與實際生活的交點處找尋學生的興趣點，使學生的創造性思維得以順利發端于由此激活的求知動力和探究熱情；教師還可以通過創設學生熟悉的問題情境和設置難度不一的活動任務使各思維結構層次的學生都能進入其“最近發展區”，讓學生在解決問題和完成任務的過程中逐步獲得自信心和成就感，進而不斷實現自我的突破與蛻變。誠然，SOLO分類評價理論順應了基礎教育階段學生的身心發展要求，突破了質性評價的操作瓶頸，但作為一種新興的學業評價理論，SOLO在具體的操作層面難免會遇到一些問題和障礙。而如何克服SOLO分類評價理論在實踐過程中可預見的種種難題并使其功能最優化，則成了廣大教育教學工作者需要不斷反思和探索的共同課題。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[N].中國教育報，2001-7-27，（2）.

[2]Biggs，J.& Kevin，C.Evaluating the Quality of Learning—The SOLO Taxonomy [M].New York：Academic Press，1982.

[3]何明.多層次教學組織模式的研究與實踐[J].中國教育學刊，1996，（5）.

[4]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].London：Longman，1996.

本文為2015年南寧市教育科研課題“小學中年級段習作教學策略研究”的階段性成果。