基于行動導向的高職口譯課程教學模式研究

王皓

摘 要： 作者從闡述行動導向教學的概念入手，基于行動導向教學模式分析高職傳統口譯教學現狀。在此基礎上以教授的《商務現場口譯》課程為例，就如何在高職口譯課程教學中運用行動導向教學激發學生學習興趣和求知欲做了一些有益的、實踐性的探討。

關鍵詞： 行動導向 高職口譯課程 教學模式

一、“行動導向教學”及其主要教學方法概述

“行動導向教學”來源于德文的Handlungsorientiertes Lernen und Lehren一詞，直譯應為“行動導向的學與教”[1]。行動導向教學指學生是學習的行動者，而教師是學習行動的組織者、引導者和監督者。它強調行動是學習的起始點，通過行動讓學習者學習，最終使學習者較快地掌握專業技能和獲得解決實際問題的能力。行動導向教學更凸顯學和學生的主體地位，教師教的設計要服從于學生學的需要。此教學方法有助于激發學生的學習興趣，對經濟法課程教學改革有一定的指導意義。

“行動導向教學”既不是某種單一的教學方法，又不是某幾種教學方法的簡單匯集。行動導向教學強調，“學生作為學習的行為主體，要以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃、獨立地實施與獨立地評估即自我調節的行動為方法，以師生之間及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學生對知識的自我構建的行動過程為學習過程，以專業能力、方法運用能力和社會能力整合后形成的行動能力為評價標準”[2]。

“行動導向教學”運用在課堂教學中的主要教學方法有角色扮演法、頭腦風暴法、項目教學法、模擬教學法、案例教學法等。

二、基于行動導向教學的傳統口譯教學現狀分析

筆者基于行動導向教學，對傳統高職口譯課程教學進行深刻反思，發現該課程目前主要存在如下問題：

（一）實踐操作應用能力不強。

高職應用英語類專業開設口譯課程的教學目的旨在使學生通過該課程學習，使學生掌握口譯中的譯前積累（含翻譯工具使用）、聽入解碼、短時記憶、編碼輸出、任務協調、譯后評估等知識和技能，能獨立承擔商務考察、商務會展、商務會議等活動的英漢、漢英口譯工作，為畢業后從事商務翻譯和商務助理等工作奠定職業基礎。然而，目前存在的問題是學生通過學習，確實掌握了一定的口譯理論與商務英文表達，但是缺乏口譯實踐操作應用能力，更無法處理譯員在口譯工作中遇到的各種壓力和突發狀況，面臨具體的口譯任務和工作時，學生往往手足無措。

（二）教學方法、手段單一陳舊。

口譯教學中，教學方法還是以教師的灌輸式占據主導地位。這種單一、陳舊和落后的教學方法，完全以教師為課堂教學主導，教師滿堂灌，這種被動的知識接受方式沒有給學生留下充足的思考時間、思維空間及操練時間，助長學生的依賴心理，造成學生的“思維惰性”，使學生的學習潛能受到抑制，不利于學生創新精神培養。同時，由于高職學生英語基礎普遍不牢，而口譯學習對雙語基本功提出較高的要求，使用傳統單一的教學手段和教學方法無法調動學生積極性，甚至會加劇學生厭學心理。

（三）考核、評價學生的方式單一。

目前，國內高職口譯課程的教學評估方式仍然比較傳統，多數高校仍采取將期末考試與平時成績按照一定比例折算成學生最終課程成績的方式，且期末成績通常比重較大。測試與評估大多采用口頭朗誦或錄音的形式，讓學生根據聽到的內容進行兩種語言互譯，教師或根據學生口譯直接打分，或根據學生口譯錄音評分。這種口譯教學形成性評估，概括起來存在以下五個問題：

1.教學評價方式單一，缺乏統一評分標準；

2.評估主體單一，教師是唯一評價者；

3.側重終結性評價，輕視過程性評估；

4.重視對譯語輸出的考核，忽視學生非語言能力的考核；

5.教學評價主觀性較大，缺乏公平性。

由于口譯測試材料缺乏系統科學性，無法涵蓋口譯課程知識和技能的各個方面，且錄音評價與真實的口譯環境脫節，與現場口譯工作有很大差別，無法反映學生對口譯學習的努力程度、進步幅度和現場口譯能力等。因此必須進一步研究和規范高職口譯課程的教學評估方式，摒棄這種傾向于以“一次測試論英雄”的傳統口譯評價方式。

三、行動導向教學在金華職業技術學院《商務現場口譯》課程中的具體運用

（一）以行動導向為主線，對口譯課程內容進行重新整合。

每一種教學模式都要以一定的課程體系為基礎。行動導向教學的特點是將學生知識學習過程與職業行動結合起來，把學生的學習過程和職業行動要求的業務“行動”結合起來，讓學生獨立計劃、實施、檢查、修正和評價自己的行動[4]?；谝陨咸攸c，構建適合行動導向教學需要的高職口譯課程體系尤為重要。金華職業技術學院的《商務現場口譯》課程教學內容根據專業教學計劃需求和其他課程內容適當增減和修改，進行相應的調整，整合相關章節，把關聯度比較強的內容整合成一個模塊。課程基于行動導向將《商務現場口譯》教學內容分為四大學習情境，即商務考察、商務會展、商務會議及商務新聞發布現場口譯。

這四個學習情境遵循從簡到繁的特征，充分符合學習認知的基本規律。每個學習情境下又分別設置兩個子情境，這些子情境同樣是從簡單到復雜，目的是使學生在循環往復的口譯模擬實訓中穩步提高，逐漸掌握商務口譯技能。此外，所有情境載體都是浙江尤其是金華地區的知名企業的真實或模擬真實商務活動，這些典型的商務口譯情境充分體現了地方特色。其中，青年汽車集團和義烏國際小商品展覽有限公司等企業是校企合作單位，選擇這些企業作為教學載體，可以更容易地取得教學資源共享、口譯成果共享的雙贏局面。

（二）運用行動導向教學進行教學設計和實施教學。

實施行動導向教學模式，必須創新教學手段和教學方法。在創新教學手段方面，主要圍繞以下四點進行：

1.創建仿真商務現場口譯環境。

通過搜集并篩選真實的商務現場口譯動畫、視頻、音頻及文字資料，由課程組多位具備豐富口譯實踐經驗的專兼教師創設情境，利用校內同聲傳譯實訓室的專業設備，為學生創建一個仿真的商務現場口譯環境。雖然課堂口譯實踐是虛擬的，但相關素材、情境和案例均來自真實的口譯工作一線，有較強的針對性，可以使學生全面接觸各類商務口譯詞匯、句式及商務知識等，因此能很好地培養學生的譯技和譯能。此外，學生能夠熟練使用同聲傳譯實訓室中的設備，在一定壓力下完成口譯實踐，提高學生的心理素質、記憶能力、臨場應變能力等綜合素質。

2.充分利用校外實訓基地資源。

本課程在建設過程中與行業領導和企業主管一起進行了課程開發和設計。專兼職教師充分利用豐富的教學經驗、口譯工作經驗和課程資源，全方位進行課程開發。校企雙方共同完成教學內容的選取、學習情境的創設、課程標準的制定，以及教學過程的組織等，并不斷完善。此外，每年組織大批應用英語專業學生參加中國義烏國際小商品博覽會、中國義烏國際森林產品博覽會等國際展會，為學生提供真實的口譯實踐平臺，可以很好地檢驗學生的口譯水平。

3.開放網絡教學資源。

通過開放的教學網站和資源庫，把課堂延伸到課外。我們把課程標準、電子教案、課件、課程案例、學生作品、試題庫等上傳至課程網站，學生可以根據網絡資源自主學習，培養可持續的學習能力。

4.專家指導創辦學生翻譯社。

我們聘請市翻譯協會領導作為外聘專家指導專業和課程建設，同時在專家的指導和幫助下擬創辦學生翻譯社團，不但能有效提高學生學習翻譯的積極性，而且可以積極承接部分社會翻譯工作，努力實現工學結合及產學研一體化。

在教學方法方面，本課程以項目為載體，以商務現場專題為主線，以口譯技能訓練為中心，注重運用多種教學方法。角色扮演法、頭腦風暴法、項目教學法、模擬教學法、案例教學法等“行動導向教學”的多種教學方法都被運用于教學中。

（三）結合整個教學過程進行多元化評估考核。

將過程評價與結果評價相結合、錄音測驗與實操評價相結合，這樣既可以發揮各種評價方式的優勢與特長，又可以彌補其缺陷與不足。采取譯員自評、組員互評、組間互評和教師評價等多種方式，既強調對口譯成果的評價，又強調對口譯過程的重視，從而營造出一個積極、公正、客觀、互動的測評教學氛圍，使學生由學習的被動者蛻變為主動者，更加看重平時的努力，這就是高職商務口譯課程評估體系的最大特點及意義所在。

（四）總結提煉APA口譯教學模式。

本課程充分借鑒歐洲翻譯研究學會主席、世界公認的最頂尖口譯研究學者Daniel Gile教授的口譯多任務處理模式，以及深圳職業技術學院獨創的3P口譯教學模式，最終創新性提出APA口譯教學模式。該模式突出強調學生對語言詞匯、主題知識、文化意識等知識、技能儲備的點滴積累，以及課堂教學環節對學生口譯過程的監督、記錄，并在譯后對學生口譯過程和口譯任務完成情況進行多元化評估。該模式充分體現口譯培訓的系統性，同時凸顯譯前積累和譯后評估的重要性，詳細列舉譯前積累的具體內容，并提出一個多元化口譯質量評估體系。

參考文獻：

[1]劉邦祥.“行動導向教學”原則下的教師職業能力設計[J].職業技術教育，2008（27）.

[2]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新[M].北京：清華大學出版社，2007.

[3]張輝.基于“行動導向”教學模式的高職院校思想政治理論課教學法[J].學校黨建與思想教育，2009（6）.

[4]張紅梅.中職會計課堂如何踐行行動導向教學[J].財務管理，2010（1）.