基于學校的小學教師培訓研究

郭淑嵐　霍慶

受現(xiàn)行體制的制約，大學生在校期間所進行的課程學習與將來所從事的教學工作基本脫節(jié)，他們從學生角色走向教師角色，可以說是從頭開始。有一定工作經(jīng)驗的教師，不能很好地更新知識結(jié)構(gòu)與理念，故步自封，也會影響教育的發(fā)展。為了適應學校發(fā)展的需要、新課程改革的需要以及教師專業(yè)成長的需要，職后培訓勢在必行。

認真分析，不難發(fā)現(xiàn)目前小學教師所接受的培訓實在令人擔憂：就學校而言，在職培訓就如同空中樓閣，沒有“接地氣”。一是教師中真正能接受培訓的人少之又少;二是所謂的繼續(xù)教育，采用網(wǎng)上學習的方式，大家為了拿個分數(shù)，下載軟件，“時間動人不動”，效果等于零;三是教研部門組織的培訓缺乏系統(tǒng)性、針對性;四是90%的教師沒有明確的成長目標與發(fā)展規(guī)劃，缺乏自我培訓的內(nèi)部動力。教師的在職培訓很大程度上依賴于學校，但各校發(fā)展水平參差不齊，有的學校一年搞不了幾次教研活動，有的話也只是流于形式，走過場。

近年來，隨著教師專業(yè)化發(fā)展訴求的不斷提升，教師培訓被認為是促進教師專業(yè)發(fā)展和提升教師素質(zhì)的最有效的途徑之一。學校如何走出教師職后培訓的困境，提高培訓的質(zhì)量？我們進行了以下探索。

一、教師討厭培訓的原因

培訓作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，為什么不受教師歡迎呢？我們通過訪談、問卷調(diào)查等形式走訪廣大一線教師，找到了教師“厭訓”的真正原因：

第一，工學之間的矛盾。教師所能接受到的短期培訓，大部分都在工作期間。外出培訓時段，學校安排代課教師來管理班級或講授課程。培訓回來，教師還得“補作業(yè)”——批改因外出期間所落下的作業(yè)以及學生知識方面的欠缺，這無形中就增加了受訓教師的負擔，使他們不想去參加培訓。

第二，培訓效果不明顯，教師不樂意參加培訓。

1.培訓課程設(shè)置不合“口味”。培訓者的出發(fā)點是好的，但課程過于“理想化”，甚至是一廂情愿，不了解教師真正的培訓需求，有時就是繡花枕頭——好看不中用，這也就是教師不愿參訓的主要原因。

2.培訓師資過于“高大上”。一些專家脫離實際，講起理論來滔滔不絕，導致了“理論”與“實踐”兩張皮，不能幫助教師解決工作中的難題，這樣的培訓不“接地氣”，教師感覺收獲不大，不想去接受培訓。

3.培訓的形式過于單一。教師獲得的培訓和教研服務(wù)大多遵循相對單一的“傳授——接受”范式進行，例如專家報告、名師課堂教學展示、師徒結(jié)對以及借助各種傳播媒介開展的信息服務(wù)。這樣的培訓，受訓教師只有被動地“接收”，完全沒有了主動性，因此更沒有了積極性，“人在曹營心在漢”，玩手機的、聊天的、看雜志的大有人在，這樣的培訓，效果肯定會大打折扣。

二、提高培訓質(zhì)量的策略

“基于學校的小學教師培訓的研究”課題開展兩年來，我們尊重教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和成人學習的心理規(guī)律，積極探索有效的培訓模式，調(diào)動了廣大教師參訓的積極性與內(nèi)驅(qū)力，激活了他們內(nèi)在的參訓欲望，在很大程度上提升了培訓的實效。

1.準確定位

培訓是為了提高教師的素質(zhì)，一切的出發(fā)點與落腳點均是教師。因此，培訓的組織者與管理者要站在參培者的角度來設(shè)計與實施培訓工作，一切以教師的需求與發(fā)展為出發(fā)點與落腳點來制定培訓方案。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，學校依據(jù)教師自己制定的專業(yè)成長近遠期規(guī)劃與培訓愿景，分層次、分批次地組織培訓。培訓前，進行充分的學情調(diào)研是關(guān)鍵。學校通過交流、訪談、問卷等方式了解教師的培訓需求，初步設(shè)計培訓方案，之后廣泛征求意見，不斷修改完善，最終確定具有針對性、務(wù)實性的教師感興趣的培訓課程。

2.行為跟進

（1）課程設(shè)置“要務(wù)實”。對于受訓教師來說，課程就像是菜肴，應該葷素搭配、營養(yǎng)均衡，努力做到“因需施培，因師施培”。2014年12月30日，我承擔了兩天的甘肅特崗教師的培訓任務(wù)。因為缺乏前期的調(diào)研準備，我只能根據(jù)自己地區(qū)青年教師的愿望與水平，進行課程安排。內(nèi)容包括提升教師自身的專業(yè)素養(yǎng);掌握語文教學的基本流程;如何說課;完整的教學展示;學會觀課、議課等。等到了會場，經(jīng)過與學員之間的交流，我才意識到我的“課程”實在是遙不可及，嚴重地脫離實際。因為，所謂的特崗教師，大多身處條件相當艱苦的偏遠山區(qū)，往往一個學校就一兩位教師，既是校長，又是后勤主任;既是語文教師又是音樂、美術(shù)教師;既是教師又是保教員。那樣的環(huán)境，怎么進行學科教研？如何進行課程改革？又該去哪里觀課、議課？說課又有誰會聽？面對這樣的學員，我及時調(diào)整了培訓目標，重構(gòu)培訓課程，如改原來的“教師職業(yè)規(guī)范與道德修養(yǎng)”為講述“我的教育故事”，授課教師與學員互動交流，彼此支持，共同分享教育教學經(jīng)驗，在故事中達成教學目標。培訓中，我的任務(wù)更多的是營造求真、務(wù)實、嚴謹?shù)难行薹諊：芏鄷r候，他們也是我的教師，我從他們身上學到了很多，這也正是“教學相長”的道理。正是因為我及時調(diào)整了課程內(nèi)容，才收到了良好的培訓效果。

（2）培訓師資“有水平”。在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，廣大一線教師最喜歡的培訓師中，排在第一位的是來自一線的優(yōu)秀教師，他們既有豐富的實踐經(jīng)驗，又有扎實的理論功底，而且榜樣就在身邊更容易學;排在第二位的是高校的學科專家，他們站位很高，擁有最前沿的知識與信息，能打開教師的視野，帶給教師最新的理念;最不受歡迎的就是領(lǐng)導，所謂的“一瓶子不滿半瓶子晃蕩”。教師喜歡“有水平”的人為自己授課，不會覺得浪費時間，而且“聽著過癮”。我們在安排教師培訓時，充分考慮教師的感受，聘請的培訓教師一定是既能仰望星空，又能腳踏實地的人。

（3）培訓形式“多樣化”。誰都不喜歡墨守成規(guī)與一成不變，培訓亦是如此。如何調(diào)動教師參訓的積極性呢？“授之以魚不如授之以漁，授之以漁不如授之以欲”，培訓就是通過“外在的有限的給予激發(fā)教師內(nèi)在的無限生長”。培訓的終極目的不是教給教師多少現(xiàn)成的知識、多少解決問題的具體方法，而是看學員是否習得了自主研修與合作研修的思想與方法，是否獲得了自我反思與自我超越的理念與精神，是否產(chǎn)生了持續(xù)改進與專業(yè)成長的動力與愿望。從這個目標出發(fā)，培訓時就會采用多樣化的形式，滿足不同學員的學習需求，從而提高培訓的效率。

3.及時反饋

很多的培訓，就是“一錘子買賣”，講完完事，效果如何不去評價。離開了及時的反饋，組織者心中無數(shù)，授課教師心中無數(shù)，培訓效果也就無從考評了。在進行了本課題的研究后，每次培訓結(jié)束，我們都會跟蹤進行回訪或是對培訓的滿意度做個問卷調(diào)查，以便后期改進，實現(xiàn)了培訓工作成效的螺旋式上升。

三、教師喜歡的校本培訓模式

自主學習式：學校根據(jù)實際情況，為教師提供自學教材，教師自學教程，然后反思實踐，寫出學習體會，最后接受評議。這種培訓方式，不受時間、地點的限制，隨時隨地進行，且自由度較大，最終的評議也是全方位、立體式的，有自評、有同伴互評、學校領(lǐng)導評議及專家評議。

專題講授式：聘請專家就教師共同關(guān)心的話題進行培訓，一般以講座的形式來進行。例如，“教師職業(yè)規(guī)范與道德修養(yǎng)”，請多位專家從不同角度進行解讀，使受訓教師獲得較為全面的認識。

案例研討式：學校里的培訓，教師比較喜歡以案例的形式來進行。某位教師執(zhí)教了一節(jié)公開課，大家以此為靶子，進行研討，之后提出修改意見，授課教師進行二輪、三輪執(zhí)教。這種培訓模式中，專家的作用尤其重要。他是教師專業(yè)成長的助力器。離開了專家的引領(lǐng)，教師有可能就在原地打轉(zhuǎn)。

課前研討式：根據(jù)“木桶”原理，努力克服年級教師中的“短板”，加強課前研究，強化把“課本教厚”的理念，確立“課前參與——課中研討——課后延伸”的三段式教學思路，實現(xiàn)了教學的輕負擔高質(zhì)量。經(jīng)過一年的實踐，教師的教學能力均有不同程度的提高，學校整體的教育教學水平也呈現(xiàn)上升趨勢。在幾次全區(qū)統(tǒng)一測試中，我校成績都遙遙領(lǐng)先，這些都得益于課前研討。

訪問式的培訓：目的性強，特級教師、骨干教師的門全天向教師開放;“推門課”及時了解教師教研教改現(xiàn)狀，真實可信;“過關(guān)課”給年輕教師壓擔子，促其盡快成長;“匯報課”交流聽課學習成果，推廣經(jīng)驗，全體受益;“示范課”發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)作用，為教師提供可供借鑒的樣板;“研討課”傾聽不同的聲音，最終達成共識。

菜單式的培訓：這種培訓模式類似于“自助餐”，教師各取所需，針對性強，因此，實效性也最高。這樣的培訓對培訓師要求很多，也很高，唯有如此，方能滿足不同教師的學習需求。

培訓工作是一項長期而又復雜的工程，可謂任重而道遠。實踐證明，基于學校的教師培訓，起點低、易操作、效果好。它可以大大彌補上級相關(guān)部門所組織培訓的不足，實現(xiàn)教師素質(zhì)的全面提升。當然，隨著研究的深入，培訓的模式也一定是更為多元的、高效的。

（作者單位：河北張家口市宣化區(qū)工業(yè)街小學

張家口市宣化區(qū)教師進修學校）