中學歷史綜合課程發展研究綜述

范華莉

摘 要： 歷史綜合課程在中學歷史教育階段以歷史綜合實踐課程、歷史課外活動、歷史講座等多種形式開展，能夠為歷史教學提供寬廣的實踐空間，也可以為培養“通用型人才”打好基礎。只有合理開設歷史綜合課程，加強中學各學科之間的聯系，突出地方特色，形成全國性的歷史教育交流平臺，才能凸顯我國義務教育的宗旨，推進教育前進步伐。

關鍵詞： 中學歷史 綜合課程 新課改

一、我國綜合課程的發展

我國在近現代史上出現過一種綜合課程的雛形。1904年《奏定學堂章程》規定的格致，就包括動物、植物、礦物；博物包括物理化學。辛亥革命后在1912年頒布的中小學課程中規定的理科包括博物、物理、化學三科，社會科包括公民、歷史、地理三科，言文科包括國語、外國語兩科，藝術科包括圖畫、手工、音樂三科，體育科包括生理衛生、體育兩科。

我國主動嘗試進行綜合課程實踐，于二十世紀二三十年代。著名教育學家陶行知受杜威“教學做合一”的教育理念影響，在其創辦的曉莊師范、上海工學團進行綜合課程的實驗。二十世紀三四十年代，陳鶴琴的“活教育”理論可謂是綜合課程的理論體系。五十年代，簡單地將“科目合并”理解成“綜合課程”，并沒有真正理解“綜合課程”的內涵；六七十年代的綜合課程又以一種畸形的形式出現，取消了學科之間的界限，混淆了學科教學同生產勞動之間的聯系與區別，這是對綜合課程的嚴重誤解；八十年代以來，分科課程的弊端日益凸顯，綜合課程設置問題逐漸受到重視。

進入二十一世紀，我國綜合課程設置的改革和實踐愈加頻繁。2001年，我國頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，把課程綜合化作為改革目標之一，明確提出：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。”同時，規劃了小學階段以“綜合課程”為主，初中階段設置“分科與綜合相結合”的課程，高中以“分科課程為主”的課程結構，綜合課程的思想貫穿學生義務教育學習的始末。雖然在一些地區出現一些對于歷史綜合課程的嘗試，但是在評價體系、師資培養、資源開發等方面依舊存在問題和偏差，這些不足和問題需要廣大歷史教育工作者進行研究和改進。

二、開設歷史綜合課程的意義

1.體現歷史學科的包容性

“就歷史課程而言，歷史課程的內容是按照歷史學科的基本知識體系建構的，體現歷史學科的科學性、系統性、完整性，凸顯人類歷史發展的基本線索，重點是介紹歷史上重要的事件、任務、現象等，其中又以政治歷史的發展作為課程內容的主干”。中學歷史課程在初中和高中課程設置上采取分科設置的方式，但在內容上包含社會、人文、地理等多方面內容，知識涉及層次相對地理、政治課更具有整合性和跨越性，原有單薄的分科教學體系已經不能滿足學生對于信息和知識學習的需要，分科學習方法和教學方式已經無法適應社會發展的需要。面對學生主體地位的提升、教學理念的更新，如何適應新要求與新變化進行歷史綜合課程的嘗試和發展成為新階段學科改革的重要任務。

2.提高歷史學科的學習遷移性

在中學生的人文科課程中，歷史課程主要內容包含人文、社會、文化等各方面，對于綜合知識能力的把握有較高要求。很多學生在學習歷史課程時總會出現“喜歡歷史不喜歡歷史課”的現象，這就是由于硬性設置的教學程序不適合學生對于彈性知識的需求。歷史綜合課程采取綜合多樣的手段，選取學生興趣點并將冷門知識隱形添加，不僅不會對學生產生學習負擔還會促進學生探知和延伸的維度，進一步減輕教師的教學負擔，形成和諧的教學關系。歷史綜合學習能力的增強，為語文、地理、政治、美術等學科的學習提供持續的學習遷移力，讓學生對相關學科的學習產生持久的學習動力，將歷史學科的學習方法和思維模式遷移到其他學科學習中，增強學習專注力，養成良好的學習習慣。

3.培養學生健康的價值觀

社會經濟發展、文化交流頻繁為我國綜合國力增強提供了堅實基礎，但隨之而來的思想糟粕和精神垃圾在以無形的方式和迅猛的速度侵襲中國青少年的價值觀念，炫富、仇視社會、叛逆等不良現象層出不窮。歷史學科內容的豐富性，在傳統文化精華的傳承和表現方式上比其他學科更自然豐富，利用歷史學科進行青少年的價值觀引導和教育能夠取得更直觀效果。歷史綜合教學為學生提供了恰當條件和機會，在能動的學習過程中，注重學生個人責任心、合作意識、價值觀等非智力因素的培養，因而能夠使學生在學習過程中形成自我觀念、評價標準與合作態度，這些都是個性成長必不可少的。從心理學角度看，綜合課程比分科課程按邏輯原則編制更有助于學生的學習及其個性發展。

三、影響中學歷史綜合課程實施的因素

1.歷史綜合課程教學設置的缺失

原有的歷史教材體系在初中通史介紹、高中模塊劃分的基礎上，形成一種“螺旋式上升”的形式，但是對于相互聯系和交叉的知識點過度生硬，與其他學科如地理、社會、科學等方面的知識相互割裂，讓學生知識記憶模糊，在一定程度上阻礙學生對于綜合知識的獲取和嘗試，不利于學生綜合思維能力的發展。現有的歷史課程標準對歷史分課課程的教學設置、教材編纂、配套練習等方面有比較完整的體系，但是歷史綜合課程沒有專門的機構進行編制，使歷史綜合課程無法在科學設計的基礎上實現。另外，歷史綜合課程的教學課程設置、教材編纂風格如何在堅持學科特色的基礎上適應社會實際需求，加強多維度學科的聯系，更全面地培養學生能力，是歷史教育者必須深思的問題。

2.偏遠地區歷史綜合課程實施困難

在經濟發達地區，歷史教學經費、資源、技術比較充足，可以進行多形式的開發創造，但是在偏遠的欠發達地區，大規模或者多形式的教學實踐并不簡單。歷史綜合課程在歷史教學資源、物質環境、技術手段方面都有一定要求，課題和教學形式的變化對于學校或教師都意味著彈性的改變和適應，偏遠地區的歷史綜合教學資源缺乏不能及時地進行資源更新，將影響歷史教學的效果。雖然國家的教育改呼吁各地區進行各具特色的教育實踐，但是實踐和改革的深度往往受制于當地的經濟水平，偏遠地區的教育部門無力承受新式教育形式的支出，就會減少甚至不進行教育實踐的開展，這種閹割式的教學應變將直接導致教育改革停滯不前。

3.歷史師資隊伍的專業水平有限

全國的歷史師范院校或歷史師范專業學生在學校接受的都是單一學科的通史性教育，對于歷史領域的知識掌握和專業技能比較嫻熟，但是對于其他相近學科的學科規律和科研方法知之甚少。歷史教師的水平和知識儲備在很大程度上影響學生的知識攝取，師范高校“全才教育”的缺失也會在中學教育上造成綜合教育的偏差。歷史教師是歷史綜合課程的實施者和開發者，其專業素質水平直接影響將來的教學水平和發展程度。歷史教師自身文化儲備和教學素質的不足直接影響歷史綜合課程開展的步伐，在歷史綜合課程教學的過程中也容易出現教學不適應、教學壓力大、主體性不突出等問題，在教學和職業認知上形成惡性循環。

4.全國性歷史學術交流平臺缺失

新課改以來，教育部不再規定沿用傳統的“一本一綱”形式進行統一的教學設置，允許“一綱多本”、“多綱多本”形式的出現。開放的形式為各個地區的教學發展開創了廣闊的實踐空間，也給予了各地教育者進行創造和改革的動力，使地方特色和鄉土資源都得到了一定程度的開發。但是在歷史學科中，不同版本的教材設計和地區特色資源的共享、交流，缺乏規范的平臺讓全國的歷史教師施展和分享。不同地區之間歷史教學交流的缺乏，將使歷史綜合教學陷入大量的信息孤島，不利于整體教學水平的提高。

“教育，如果像過去一樣，局限于按照某些預定的組織規劃、需要和間接去訓練未來社會的領袖，或想一勞永逸地培養一定規格的青年，這是不可能的”。歷史綜合課程的最終意義在于彌補學校教育中的五種薄弱，即學科與學科之間連接薄弱、教學者與教學內容之間連接薄弱、學生與學生之間連接薄弱、學生與學生自我之間連接薄弱、學生與世界之間連接薄弱。歷史綜合課程的開設和實現需要多方面的努力和配合，歷史教育工作者應該從更科學和全面的角度分析當代教育的發展走向，創新教學形式，“寓教于樂”，讓學生在多樣的歷史實踐課程中全面發展。

參考文獻：

[1]郝琦蕾.綜合課程的歷史發展及存在的理論基礎[M].當代教育論壇，2008（5）：19.

[2]于友西.中學歷史教學法[M].北京：高等教育出版社，2009（3）：38-39.

[3]孫培青，李國均.中國教育思想史（第三卷）[M].上海：華東師范大學出版社，1995：447-450.