讀出韻味 讀出思想

吳繼良

《初中語文新課程標準》提出，學生要“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣。”無疑將朗讀擺上了十分重要的位置。朗讀是培養學生將無聲的文字符號，由視覺到思維，經過理解加工，轉換成有聲語言來再現故事情節、描繪景物、塑造人物形象的最常用的教學方法，它與各個教學環節、教學內容相勾連，是語文教學中最基本的訓練方式。指導學生讀出韻味、讀出思想，顯得尤為重要。

朗讀是一種對文本的再創造過程，而且帶有鮮明的個性色彩，學生在朗讀中依據自己的文學基礎和生活閱歷推敲文章的含義、情調、韻味，想象作者寫作時的心境和情感，代作者表達思想、抒發情懷。

如何指導學生在課文朗讀中讀出韻味、讀出思想，筆者結合多年的中學語文教學實踐談一些粗淺認識。

一、準確地讀，不放過一個虛詞

一談到虛詞，很多人就自然想到了古文。虛詞大量地出現在古文中，但也與現代閱讀文密不可分。漢語缺乏形態變化，虛詞乃是表達語法意義與語法關系的重要手段，在古代漢語乃至現代漢語中的重要作用是大家公認的。其在表達語法意義與語法關系所起的作用中，甚至是實詞所無法比擬的。我們在語文教學中指導學生朗讀課文要感悟到虛詞的魅力，準確地讀出來，一個也不應該放過。

大家耳熟能詳的散文名篇《醉翁亭記》中，就有值得我們帶領學生去細心品讀、揣摩其中的二十一個“也”，因為正確讀出了“也”的韻味，才能正確地讀出“也”的思想來。如首句“環滁皆山也”中的“也”字，加上其后的感嘆號，就有陶醉山水間之意;“作亭者誰？山之僧智仙也。名之者誰？太守自謂也”中的兩個“也”，前一個是在暗示命名的深意，后一個則表達了作者得意的心情。

又如《阿Q正傳》中阿Q畫押時畫圈過程中的描述，其中的虛詞就很值得玩味：“他生怕被人笑話，立志要畫的圓，但這可惡的筆不但很沉重，并且不聽話，剛剛一抖一抖的幾乎要合縫，卻又向外一聳肩，畫成瓜子模樣了。”這句話兩次轉折，“但”“卻”表現了阿Q死要面子的心理狀態，乃是傳神之筆。故無論古文還是現代文的朗讀，引導學生注意語境、語義及情感的微妙變化從而進行比較揣摩，正確地讀出每一個虛詞所蘊含的韻味和思想。

二、平靜地讀，不放過一處標點

在新課標的理念下，語文課堂中越來越注重引導學生品味語言，探索語言規律，獲得言語智慧，得到人文精神的滋養。其中，充滿語感的朗讀相當重要。語感又離不開標點。在要求學生朗讀課文中，不少老師強調的是在語句中個別詞句的語氣強調，對標點常常忽略不計，在“自由”、“輕松”的朗讀中淡化了對標點的品味和思考，進而影響了語感的產生及朗讀的效果。郭沫若說：“標點之于言文有同等的重要，甚至有時還在其上。”在朗讀指導中，品味標點在不同的地方所起的不同作用，不僅有助于學生掌握標點的作用，而且對于深入理解課文大有裨益。重視標點符號的朗讀會更準確把握文意，抒發情感，讀出所思、所悟和所感。在分析《荷花淀》一文中的人物形象描寫時，朗讀是一個高明的辦法，讀出文中的標點往往能起到事半功倍的效果。下面一段對話中對人物形象的刻畫就很有特點：

女人抬頭笑著問：“今天怎么回來得這么晚？”站起來要去端飯。

水生坐在臺階上說：“吃過飯了，你不要去拿。”

女人就又坐在席子上。她望著丈夫的臉，她看出他的臉有些紅漲，說話也有些氣喘。她問：“他們幾個呢？”

“……他們幾個為什么還不回來？”

水生笑了一下。女人看出他笑得不像平常。“怎么了，你？”

水生小聲說：“明天我就到大部隊上去了。”

……

水生說：“……會上決定成立一個地區隊。我第一個舉手報了名的。”

女人低著頭說：“你總是很積極的。”

以上對話中的幾個問號，在朗讀中老師往往不做要求，讀出問句的語調就行，似乎強調的是“平靜”，但平靜之下這幾個問句后所蘊含女人（水生嫂）的心理狀態、個性特征是作者匠心獨運的，如第一“問”是“笑著”的;第二、第三“問”是察覺之后存在疑惑的;第四“問”是在不平靜的狀態下已經有嗔怪的情緒了，其中的微妙不讀一讀是很難覺察的。教師當讓學生在輕松的朗讀過程中品味、分析、理解，同時讓學生帶著正確理解來糾正朗讀，從而讀出韻味、讀出思想。正如葉圣陶先生所說：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達出來，這無非如孟子所說的‘以意逆志’，設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉……課文中的標點符號恰恰能給學生的朗讀增添一雙有力的翅膀。”

三、真情地讀，不放過一節語氣

清末學者曾國藩在《諭紀澤》的家書中說：“李杜韓蘇之詩、韓歐曾王之文，非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”朱自清在其《朗誦與詩》一文中有這樣的表述：“語言不能離開聲調，詩文是為了讀而存在的。”“只有朗讀才能玩索每一詞、每一語、每一句的義蘊，同時吟味它們的節奏”。前人道出了詩文吟詠的要義，即投入而讀，真情而讀，語氣融入，把握節奏。毋庸諱言，中學語文每一篇課文都是編輯者精挑細選、文質兼美、適合我們吟詠的，無論是詩詞還是散文，小說還是戲劇，寓言還是說明文，選入課本的，都具備了韻味及思想，有的整齊對仗，有的參差錯落，有的激情澎湃，有的娓娓道來。朗讀中關注漢語的平仄、押韻、對仗及句式的變化，用真情去體驗，用語氣去呈現，就能讀出韻味，讀出思想。

如指導《最后一課》的朗讀，課堂上莊嚴肅穆的場景，韓麥爾的神情、語言、動作的漸進以及當時小弗朗士的心情和感受，是要引導學生產生如見其人、如聞其聲、如入其境之感，充分地沉醉于文本之中，精心地尋找“驚人”的語言來表述，從朗讀中讀出痛苦，讀出心碎的語氣;

“我每次抬起頭來，總看見韓麥爾先生坐在椅子里，一動也不動，瞪著眼看周圍的東西……”、“韓麥爾先生站起來，臉色慘白……”、“他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字……然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢……”

我們沒有理由去輕易放過其中任何一處。指導學生在朗讀課文中運用恰如其分的語氣正確領悟韓麥爾先生喪失故土的痛楚、對侵略者的仇恨、對祖國的熱愛、對收復失地的向往和信念的情感，課文中應落實的“情感、態度、價值觀”的目標也就水到渠成。

四、用心地讀，不放過一點變化

在準確、平靜、真情的前提下，強調朗讀中的用心似乎顯得多余，因為其均體現在前三者之中了。不過，筆者在此強調的卻是在同一種基調下的區別，同一種主題下的區別，甚至是同一種心境下的區別，這其中的變化雖微妙，但真切，不用心難以體味。在語文閱讀的基礎上，教師應該允許學生個性化的朗讀，也只有將朗讀與語文教學科學地結合起來，才能真正培養學生的語文能力。

不過，學生朗讀的個性化是要與作品的風格相對接的，因為課文作者當初寫作的環境與心境，與作品的基調、韻味乃至思想是一致的。在我們朗讀的大量詩文中，有的豪邁奔放，有的含蓄婉約，有的瀟灑飄逸，有的沉郁頓挫。不同的風格應采用相應的朗讀方法。無論哪一種朗讀，教師給予的指導應該是協調的，特別是滿足于學生最近識別區的。只有這樣，朗讀的情意才能得到落實，學生朗讀的個性化才能得到尊重。

在教學余光中先生的《鄉愁》時，作為語文教師，要明白的是，其中的對話其實是必須朗讀的，且本文中的朗讀就是一種對話，這種對話是在變化中傳遞精神，體現課文中抑揚頓挫的節奏，從而上升到從朗讀中感受到作者情感的再創造。如，為何說臺灣海峽“是一彎淺淺的海峽”，不說“深深的海峽”？這里包含了作者怎樣的情思？通過朗讀，我們可以借助想象，用“淺淺的”來表達一種期盼一種向往。同樣的，借助想象，“深深的”則是一種遺憾，一種痛苦。聯想到郭沫若在《天上的街市》中想象天河“淺淺的”，“不甚寬廣”，亦是此理。詩人的對話演繹成學生和文本的對話，演繹成學生與同一主題不同文本的對話，使學生在朗讀中讀出文本的味道，從而讀出了字里行間的語調，進而讀出了文本的思想。若是在這其中，邊朗讀邊配以音樂或是圖景，那種用心的程度與情境的變化更使得朗讀作用的精彩得以淋漓盡致地展示。

（作者單位：永安市教師進修學校）