聚焦文本特點，著力語言運用

肖麗卿

摘 要： 文章認為閱讀教學應聚焦文本特點，深入淺出地闡述了如何引導學生學習和語用文本的語言文字，著力提高學生語言表達和運用能力。

關鍵詞： 積累 文本特點 遷移 語言運用

語文教學核心目標是引導學生學習語言文字的運用，教師要根據文本特點和學生的學情，善于引導學生落實語言文字的運用，提高學生的語文綜合素養。

一、立足文本詞句，積累語言運用

解讀文本詞句是一項富有創造性的感知活動。教師應立足文本詞句，充分調動學生已有的知識積累，喚起生活經驗和情感因素，引發學生自主感悟、創造性地解讀文本，張揚學生的閱讀個性。學生通過多誦讀、多體驗、多感悟、多鑒賞、多運用，理解和運用文本的語言，積累豐富的文本語言，有效提高閱讀素養。

例如，教學《七月的天山》時，教師運用多媒體出示文本語句：“沿著白皚皚群峰的雪線以下，是蜿蜒無盡的翠綠的原始森林，密密的塔松像撐天的巨傘，重重疊疊的枝丫，只漏下斑斑點點細碎的日影。”教師提出：“請同學們對句中的‘漏’進行細細品味，給人一種什么感覺？還可以把‘漏’字換成什么樣的詞呢？”學生調動已有知識經驗，進行發現、揣摩，感悟句中的“漏”具有豐富的內涵，給人形象感和情味感。認為可以把“漏”換成“射”、“映”、“照”、“投”、“耀”等。教師評價后質疑：“作者沒有運用同學們提出的這些字詞，肯定有他的獨特用意，大家再聯系上下文認真體會，作者在這里為什么要用‘漏’字呢？”學生反復地品味、揣摩這個語句，感悟到“蜿蜒無盡”說明原始森林連綿不斷，“重重疊疊”說明了枝葉的茂密，在這樣的密林中，陽光只能是“漏”下，不能運用“射”、“映”、“照”等字替代“漏”字，這是與“細碎的日影”相互照應的。在調動詞語積累的基礎上，學生進行比較品析、想象品味，感悟了作者精確的用詞，把天山的特有風光逼真地展現在了讀者面前，有利于培養學生遣詞造句能力。又如，教學《匆匆》時，教師提出：“文中哪些語句體現‘時間匆匆，一去不復返’呢？”學生找出這些語句，并談談體會。教師肯定了學生的品悟，指導學生進行仿寫訓練，學生在仿寫訓練中，再次感受時光來去匆匆，體會作者對時間流逝所表達的那種無奈的情感。通過緊扣文本詞句閱讀與訓練，使學生深刻解讀文本內涵，把握作者運用語言的技巧，豐富學生的語言積累，發展語感能力，錘煉運用語言的能力。

二、內化品讀感受，遷移語言運用

在學生研讀文本內涵過程中，教師應關注學生的閱讀情感體驗，重視學生個性化閱讀情感在品味文本內涵中的重要作用，側重于引導學生解讀文本中心，把獲取的閱讀情感體驗，通過獨特的語言描述，運用于個性表達之中，有利于學生深化文本內涵解讀，豐富學生閱讀情感，熏陶學生的心靈，錘煉語言運用能力。

例如，教學《老人與海鷗》時，教師為了落實本課教學目標，順應學生認知規律和需求，從課題切入，讓學生質疑：“老人和海鷗是什么關系？”“老人和海鷗之間發生了什么事？”“課題為什么不用‘海鷗老人’？”等等。學生帶著閱讀問題，有了明確的閱讀目標，自然就能深入文本研讀文本語句內涵。教師要緊扣文中三個“褪色”，一個“過時”讓學生品悟與體會老人生活的簡樸；從文中運用的“親昵”體會出老人對待海鷗如親人般的溫情；體會出“應聲而來”“掃”說明海鷗對老人的信任；從老人喂海鷗、呼喚海鷗、說海鷗等描寫，體會出老人的思念與深深的愛；品悟出海鷗在老人遺像面前徘徊的動作描述，如兩個“撲”字，表達了海鷗對老人的難舍與眷念。在研讀文本內涵過程中，學生在字里行間感悟了老人的愛、海鷗的情與作者表達的情感。此時，學生在閱讀中品味、思考，了解和掌握了文章蘊含其中的深厚情感，教師要尊重學生這些個性化的閱讀體驗，引導學生相互交流，讓學生的閱讀思維相互碰撞，進一步感受老人對海鷗的愛，以及海鷗是如何回報老人的愛，促使學生更深刻體會文中的人物形象，內化閱讀情感體驗。教師還要及時把學生這種情感遷移應用到語言表達中，巧妙地設計一次小練筆活動：假如你到翠湖邊，看到老人塑像周圍一群群海鷗上下翻飛、停留，面對這一動人的情景，請你通過語言、動作、神態等描寫手法，把所看、所聽、所想的內容敘述下來，表達內心的感受。學生通過感悟文本的情理意趣，體驗文本語言文字的妙處，掌握了作者表達的方法。教師應側重于加強學生進行表達方法的學習與實踐，真正落實文本的“體會課文表達的情感”“揣摩作者如何真實、具體地描寫感情”等重點訓練目標，實現文本語言運用技巧的遷移，逐步提高學生閱讀情感與語言表達能力。

三、利用文本空白，發展語言運用

由于研讀文本會給學生帶來波瀾起伏的情感沖擊，學生又富有豐富的想象力，教師應立足于文本中內涵、語言的空白處，或借助多媒體，或言語渲染，或角色演繹，或閱讀想象等，運用語言對文本空白處加以補充，使平面、枯燥的語言描寫，變成立體、生動地敘述描繪，讓學生入情入景地體會文本的思想內涵，感悟文本中心，這有利于進一步豐富文本內涵，訓練學生語言表達、遣詞造句的能力。

例如，教學《凡卡》時，課文在結尾處戛然而止，留下了空白：爺爺能收到凡卡寄出的信嗎？為什么？他的命運會怎樣？教師則利用這空白，讓學生再次深入課文品讀，討論爺爺是否會接到這封信？學生認為信封上沒有寫明具體地址，也沒有貼上郵票，爺爺肯定收不到這封信，沒有接他回到鄉下。多媒體出示：①如果凡卡把信的地址寫清楚并貼上郵票，痛苦的生活會改變嗎？②凡卡睡醒后，會發生什么事呢？根據拓展想象題目的思考與探究，生1：“爺爺即使收到信，爺爺年紀太老了，只是一個守夜人，無法到莫斯科接凡卡回到鄉下，無法把凡卡撫養長大，凡卡依然逃脫不了悲慘的命運。”生2：“凡卡還沒有睡醒，老板和伙計們就回到家，看到桌子上的筆墨，老板揪住凡卡的耳朵，一陣臭罵，隨手撈起一根木棍用力抽打著凡卡，頓時，凡卡從美夢中回到殘酷的現實里，在凡卡的悲慘哭叫聲中，伙計們看熱鬧似的笑著，不時地嘲笑……”學生交流想象內容，并動筆寫下交流的內容，放到課文后讀一讀，是否合理、通順，再加以修改。利用填補文本空白處，提高學生語言表達與運用能力，錘煉閱讀和習作想象能力，進一步體驗與感悟本思想內涵，發展個性閱讀能力。

教師只有堅持閱讀教學本位，凸顯文本閱讀特點，有效采用優化的閱讀策略，運用正確的閱讀思維與閱讀路向，才能提高閱讀教學質量，落實語言運用的實踐目標。