國際視野下基于“柏林教學論模式”的德語作為第二外語教學研究

喬忻如

摘 要： 隨著經濟不斷發展，各國之間的依賴性不斷加強，外語學習不僅僅限于英語學習，作為繼英語和日語之后的第三大外語，德語日益成為中國高校學習的科目。本文以全球化視野下的德語作為高校第二外語的教學研究為目標，分析柏林教學論模式在第二外語德語教學過程中的優勢和不足，旨在尋找適合當今中國高校德語作為第二外語課程的最佳教學方法。

關鍵詞： 柏林教學論模式 德語 第二外語

隨著全球化經濟的進一步發展，各國在經濟、政治、文化等方面的依賴性不斷加強，近幾年，因互聯網和通訊設備的飛速發展，“地球村”變得指日可待。正因為在這樣的全球化大趨勢下，外語已經成為人類生活工作中不可或缺的主要組成部分。中國現已成為德國在歐盟外最大的貿易伙伴，同時德語在我國已成為繼英語和日語之后的第三大外語，被越來越多的人學習。截至2014年底，國內已有82所高校開設德語專業，將德語作為第二外語開設課程的學校更是不勝枚舉。除此之外，德國不僅在哲學、文學、藝術等領域有著杰出的成就，更在工業技術、機械制造、車輛工程等方面處于世界領先地位，因此吸引著眾多學習者。

1.引言

自1949年新中國成立開始，國家將外語正式列為中學的必修課程。1983年全國高考將英語高考總分100%計入總分，由此開創了學習英語的熱潮。到目前為止，英語還是我國學習人數最多、使用人數最多的外語。但在全球經濟、政治和文化交流日益密切的發展趨勢下，對于新時代的復合型人才來說，只掌握一種外語是不夠的，越來越多的人開始學習第二門，甚至第三、第四門外語。德國作為戰后工業、科技、經濟和文化強國，德語自然成為較佳選擇，成為在中國繼英語和日語之后的第三大外語。“中國赴德留學人數已排在非英語國家的首位”①。王銀泉在他的《從國家戰略高度審視我國外語教育的若干問題》②中提出，“我國的外語教育戰略不但缺少科學規劃，而且沒有緊跟時代發展的步伐培養創新思維和創新能力”。他認為應該“科學規劃外語教育使之既實現經濟全球化時代對人才的實際市場需求培養目標又服務于國家安全戰略”。目前的外語教學處于一個尷尬境地：外語專業的學生在遇到外國人時常常羞于開口，不知如何使用所學知識進行交際，這是長期以來重語法、詞匯、閱讀和寫作，輕口語教學造成的。因為衡量學生外語學習的標準往往是考試，所以考試就成了外語教育的目標。學習任何語言的首要目標即交際，如果一味填鴨式教學，脫離語言教學本身的實際應用，則會讓外語學習只剩一紙證書。

第二外語作為外語專業學生的“必修課”，其地位顯然不能與第一外語英語相比，因此給第二外語德語的教學帶來了極大的挑戰。同時第二外語德語教學面臨傳統教學方式上的缺憾，在現實教學中面臨諸多困境。綜合起來主要有以下幾點：第一，作為第二外語，學生在心理上不夠重視，所以課余在二外德語學習上花的時間較少；第二，課程課時安排上不足，與英語課課時相比少之又少；第三，第二外語德語教學的課堂中，主要還是傳統的教師處于主導地位傳授知識，學生一味被動地接受知識，這樣容易挫傷學生的學習積極性；第四，對于二外德語學習的考核方法還是傳統的書面考試，缺乏聽力和口語考試，而這兩項恰巧正是外語教學的核心內容和最終目標，即交際。本文立足現今社會，即國際交流日益頻繁的當代，選用柏林教學論模式作為德語第二外語教學的教學方法，研究其在二外教學過程中的重要性和實用性。

2.柏林教學論模式的起源及其思想

德國的柏林教學論模式是為數不多的在中國家喻戶曉的著名教學論之一。在此之前，占據德國教育界的教學論是傳統的“教養理論教學論”。1958年，克拉夫斯克（Klafkis）在《德國學?！冯s志上發表了題為“教學論分析作為備課的核心”的文章，提出了“教學論分析”的思想③?！?958年10月16日，德國柏林州下議院公布了一個改革師資培訓的決議，提出要把“教學法”當做課堂教學科學加以貫徹執行”④。20世紀60年代中葉，當時的西柏林成為德國左派知識分子主要的活動場所，其中的主要代表是來自西柏林師范院校的青年教師：保爾·海曼（Paul Heimann）、貢特·奧托（Gunter Otto）、沃爾夫岡·舒爾茨（Wolfgang Schulz）。他們對正統的“教養理論教學論”進行質疑和批判，認為教學者一味遵從傳統習慣，幾十年如一日地教學是不符合現實要求的，不能很好地達到教學目的，同時提出，教師在教學過程中應充分注重學習者的現實情況和整個社會情況及教學情況。保爾·海曼還直接參與了“柏林教學論模式”的制定并進行了實際運用。他認為，教師只有照顧到教學過程中的各個環節，才能有效地組織課堂和合理安排教學活動，完成教學任務和達到教學目的。在這種模式中，學生在整個教學活動中處于中心地位，教師組織和安排課堂的各個環節都應以學生為導向。備課時應關注學生想要什么，他們處在怎樣的社會環境，具備哪些學習能力等，據此，尋求合適的教學方法，利用適當的教學媒介組織課堂和安排教學環節。海曼、奧托和舒爾茨“從社會實際和認知主體的唯物辯證關系出發提出了這個新的教學論模式，影響了后現代西方教育學中的諸多領域，這一模式在學界被稱為‘柏林模式’”⑤。這種模式“自上個世紀70年代起，一直是柏林州的基本教學模式，同時是教師培訓課程中的必修課”④。

柏林教學論模式中包含教學目標（即意向）、教學內容（即主題）、教學方法、教學媒介、社會即文化條件和人類學即心理學條件六大要素。其中前四者屬于決定范疇（Entscheidungsfelder），后兩者屬于條件范疇（Bedingungsfelder）。雖然課程可以根據具體教學環境和教學目的進行調整，但是基本的框架是恒定不變的，即如圖一所示，六大要素之間是相互作用、相互影響的，處于相對穩定的狀態。

（1）條件范疇

①社會——文化條件是指所處的社會文化背景，在課堂文化交流中起作用的因素，如學生的年齡、性別，不同的家庭條件和成長環境，不同的宗教信仰等，以及學校的規章制度，學校的師資力量、教學設備、教學場地和環境等。這些因素影響和制約著整個教學過程。

②人類學——心理學條件是指從事教與學的個體，即教師與學生的個體因素，例如他們的性別、年齡、宗教信仰、家庭背景、閱歷、學習能力、學習動機、學習習慣、知識結構、學習接受能力和語言表達能力等。

（2）決定范疇

①教學目標（即意向）是指課程教學所要實現的目標。根據“柏林教學論模式”的設計理念教學目標又分為三種類型，即“認知型、情感型和實踐型”④。認知型即傳授學生知識，培養學生的批判和反思能力；情感型即該教學目標需要學生主動參與和體驗；實踐型即學生利用所學知識解決某個問題，培養學生的動手實踐能力。

②教學內容即教學者依據教學目標確定的課程主題。根據柏林模式，教學內容應具備三個方面的特點，即科學性、技術性和實用性，同時應具備現實意義。科學性涉及理解層面，如一些概念、原理等；技術性則與學生能否掌握技能型知識有關；實用性指的是教學的結果，即學生能否利用所學內容解決某個問題。以外語教學為例，教學內容的這三個要素依次可以體現在文學教學、語法學習和作文寫作方面。

③教學方法即傳授知識的形式。柏林學派是非常注重教學方法的，柏林教學論模式中的教學方法是海曼在批判傳統教學方法基礎上提出來的。首先，教師應給學生所學內容一個總體的概念，即總述，使學生對該堂課所學知識有總體的把握；其次，教師把教學內容分成若干部分，不僅要做到使學生將各個部分的內容充分掌握，而且要使學生清楚了解各個學習部分間的聯系；再次，教授者和學習者，以及學習者之間都可以有不同的組織形式，并應具備與之相匹配的教學形式和學習場地，如小組討論學習、以小組形式完成科研項目等，以此激發學習者的學習興趣和積極性。柏林學派代表人物海曼曾批判傳統教學中的教師“是在運用一種單一的教學方法、無處不在地在對全體學生實施他的教學行為及沒有限制地實現著他的想象力”⑥。

④教學媒介是指教與學的材料。柏林模式指出，教師在選擇教學媒介時應考慮到教學目標、教學內容和教學方法等各方面的因素，做到教學媒介充分為以上三個方面服務。在科學技術發展的現代，各種電子設備、多媒體已進入課堂教學，并在不斷更新中。教學媒介的選擇體現了教師備課時應綜合各方面因素，使所選擇的媒介發揮最大作用。

柏林教學論模式是一個綜合考慮學習者心理學條件和社會學條件的教學法，使教學環節中的四大要素，即教學目標、教學內容、教學方法和教學媒介形成一個整體循環的模型，缺一不可，各要素之間是相互聯系、相互制約、相互影響的，“它是一個多元互動、相互關聯的、開放性的、不斷自我完善的結構”⑦。

3.第二外語德語教學中柏林教學論模式的運用

德國柏林工業大學人文學院教授、浙江大學外國語言文化與國際交流學院前院長施泰恩米勒（Steinmüller）主張根據本國的具體國情和學生的具體情況，根據柏林模式來設計教學活動，在浙江大學與柏林工業大學和德國學術交流中心合作的教學項目中取得了良好的成果。因此，在第二外語德語的教學過程中運用柏林教學論模式也是極其合適的。

德語作為第二外語的教學（以下簡稱“德語教學”）中，雖然德語是第二外語，但這只是針對學習外語的時間先后順序而言的。德語有了英語作為基礎，對于學習者來說，在難度上已相對減弱。秉承柏林教學法模式的思想，在德語教學初期，應了解學習者的人類學心理學條件和社會文化條件。湖州師范學院外國語學院學習德語的學生大部分是女生，年齡在21～23歲，都是英語專業的學生，她們的學習動機一方面是這門課是一門必修課，另一方面是多學習一門外語，可以為將來的就業打下更堅實的基礎，職業的需求是成為英語教師或者外貿人員。教師應熟讀二外德語的教學大綱，根據所選教材《新編大學德語》的教學大綱，德語教學的目標是使學生能夠用德語進行日常生活交流，突出對學生實際語言應用能力，尤其是交際能力的培養。在注重德語學習聽、說、讀、寫和譯的基礎上，培養學生的綜合語言能力，同時傳授基本語法。在學習語言的同時，加入德國國情學和跨文化交際的學習，培養學生的跨文化交際能力。

以一堂題為“德語數字的魅力”的微型課程（20分鐘）為例（適用對象：學過20個左右課時并已掌握一定德語語法和德語數字發音的英語專業學生）：

（1）教學目的：課堂中以學生為導向，教師設計安排的教學活動必須以學生為出發點。除了教授學生理論知識外，還要結合一定的現實情況，把日常生活中實際運用的知識、方法和技能傳授給學習者，使學習行為不脫離實際。做到學習內容源于生活，學習的目的為了生活，掌握的學習內容合理運用于生活。教師在整個教學活動中，處于輔助和引導的地位。所以整個課堂教學環節，需要學生積極配合和參與，使每個學習者都融入教學中。

（2）教學內容：日常生活中常見的時間和電話號碼的固定表達，在學生掌握數字的讀法和寫法的基礎上，如何運用所學知識詢問時間、表達時間，如何詢問電話號碼和表達電話號碼，以對話的形式表現出來。

（3）教學方法：①講授法：在介紹新的知識點時主要采取這種方法，例如在此次教學活動中，講授詢問和回答電話號碼與時間的固定句型時主要采用講授法。②討論法：主要目的是調動學生的學習積極性和主動性，引導學生學會思考，學會尋找解決方法的能力。例如針對德國人時間觀念強進行討論；如何正確表達不是整點的鐘點等。③練習法：講授完一個知識點后，進行針對性的練習，既可以使教師發現存在的問題，又使學生鞏固所學知識。④實驗法：此次課程結束前，對所學內容進行歸納總結，并布置學生完成一項相應的任務，起到檢驗學生是否掌握所學知識的作用。⑤教學媒介：在此次課程中利用的教學媒介有文字、圖片、歌曲、電腦、投影儀、手機、卡片等。

4.結語

柏林教學論模式是一個以學生為學習主體，師生互動，不斷完善的教學論模式結構?！鞍亓帜Ｊ竭€是后來發展起來的大量教學模式的基礎，許多教學理論都有柏林模式的結構和成分”（Petersen，1992：139）⑧?！霸跉W洲，特別是在德國，柏林模式不僅在包括高等教育在內的各類學校的分科教學中得到了廣泛的應用，而且適用于不同文化背景、社會制度和教育體制下的學校教學活動”⑨，要根據本國本校本專業學生的社會文化和人類學心理學條件，在柏林教學論模式理論框架下設計教學活動。這種教學模式不是一成不變的，而是隨著全球化經濟的進一步發展不斷更新和自我完善的，因此柏林教學論模式適用于第二外語德語教學。

注釋：

①黃梅芳，常俁，張海瀟.德語作為第二外語的學習方法研究.北京：職業圈，2007.

②王銀泉.從國家戰略高度審視我國外語教育的若干問題.北京：中國外語，2013.

③趙俊梅.柏林教學論模式的教學設計思想及其分析.北京：北京工業職業技術學院學報，2010.

④沈國琴.談“柏林教學論模式”與“漢堡教學論模式”.北京，比較教育研究，2004.

⑤范捷平，李媛.論柏林模式與外語學科改革.大連：外語與外語教學，2007.

⑥Petessen，Wilhelm H.Handbuch Unterrichtsplanung.München，2000：85.

⑦范捷平.德國教育思想概論.上海：上海譯文出版社，2003：137.

⑧Petessen，Wilhelm H.Handbuch Unterrichtsplanung.München，1992：85.

⑨范捷平，李媛.論柏林模式與外語學科改革.大連，外語與外語教學，2007.

參考文獻：

[1]范捷平.德國教育思想概論[M].上海：上海譯文出版社，2003.

[2]李其龍.德國教學論流派[M].西安：陜西人民教育出版社，1993.

[3]杜惠潔.德國教學設計研究[M].北京：中國科學技術出版社，2008.

[4]何其莘，黃源深，秦秀白，陳建平.近三十年來我國高校英語專業教學回顧與展望[J].外語教學與研究，2008（6）.

[5]沈國琴.談“柏林教學論模式”與“漢堡教學論模式”[A].比較教育研究，2004，172（9）：38-42.

[6]范捷平，李媛.論柏林模式與外語學科改革[A].外語與外語教學，2007，214（1）：24-26.

[7]王銀泉.從國家戰略高度審視我國外語教育的若干問題[A].中國外語，2013，52（2）：13-24.

[8]趙俊梅.柏林教學論模式的教學設計思想及其分析[A].北京工業職業技術學院學報，2010，9（2）：63-66.

[9]杜惠潔.柏林模式教學設計思想的時代特征[A].教育縱橫，2006，2：47-50.

[10]Petessen，Wilhelm H.Handbuch Unterrichtsplanung[M].München，Ehrenwirth，1992.