靈魂的追問（3）

[關鍵詞]演教師，教學實施，素養

[中圖分類號]G63[文獻標識]B[文章編號]0457-6241（2015）07-0009-04

如果說，在教學設計環節對靈魂的追問體現教師的思想力，那么，在教學實施環節對靈魂的彰顯則體現著教師的執行力。而要在“靈魂”統攝下透析歷史的真諦，厚重的學養和通靈的意蘊固然重要，更重要的是教師的理性精神和歷史的良知。

近來，“優秀傳統文化”“西方價值觀念”在學校教育中地位問題的討論，似乎超出了學術的殿堂，甚至流露出久違的“殺機”。于是想順便談談歷史教師的精神守望和操守良知。我覺得，作為一位歷史老師，還是應該有點清風勁節的，尤其是在浮華躁動的紛爭環境下，更要多一點冷峻、理性，在心靈深處葆有一方凈土。

講中國歷史就離不開傳統國故，也離不開西學東漸。講世界歷史就離不開歐美文明，也離不開殖民擴張。比如，曾經威服四夷的“天朝上國”在屢屢經歷過屈辱和劇痛之余，在一個“多元相關”的整體世界日益形成過程中，在“堅船利炮”震撼和“歐風美雨”東漸情況下，從“師夷”到“新政”本是漸進現代化的進程。它表明西方的物質文明和價值體系在一定階段和一定程度上催化了東方古國的現代化進程。簡單粗暴、因噎廢食排斥西方價值觀，就很難找到合乎人類理性和歷史邏輯的“靈魂”，亦非真正的馬克思主義。稍有常識的人都不會不知道馬克思在談及英國對印度殖民時“雙重的使命”論述——破壞性使命，即消滅舊的亞洲式的社會；建設性使命，即在亞洲為西方式的社會奠定物質基礎。多少年來，那種以“正統”自居，借“國情”之故，用“暴力化”方式違背馬克思主義原理的現象并不鮮見，我們的態度應該是淡定、坦然。

但是，我們也應該清醒地看到，在近代中國發生的另外一種現象：在由文化自卑到文化自省的思想歷程中，有些知識精英不僅要消滅傳統禮法關系，打倒孔家店，連民族語言文字都要一并毀滅，把幾千年來積累的文明果實當做“洗腳水”，連同舊世界軀殼一并倒掉的激進傾向是值得反思的。文化自信與自覺是不需要證明的信仰，文化交融與借鑒是不需要證明的信條。弘揚傳統文化不意味著盲目自戀和孤芳自賞，了解西方普世價值不意味著盲目西化和移情別戀。“古為今用，洋為中用”是對傳統文化的內心敬畏，也是對人類理性的謙卑自省。

按照《大英百科全書》的說法，“歷史”有兩種不同的含義：一是指構成人類往事的事件和行動；二是指對此往事的記述及其研究模式。前者是實際發生的事情，后者是對發生的事件的研究和描述。歷史教育是建立在尊重史實前提下的教化。它既是展現故事、探微求通的過程；也是格物達理、怡情勵志、樹魂立根、放眼瀛寰的過程。史貴求真，但是當我們被某種偏見劫持的時候，求真何其難也！現實受歷史影響，而歷史又是受現實支配的人寫的。講歷史總是從歷史推向現在，思考問題則總是從現在追溯歷史。現實是由歷史齒輪鑄造的，卻要倒過來用現實去鑄造歷史。于是教師陷入了兩難——尊重、敬畏歷史？抑或屈尊、迎合威權？

我認為，歷史老師首先應當是一個敬畏歷史、明辨是非與崇尚真理的思者和勇于擔當、敢于求真與善于變通的行者。

大家知道，恩格斯在1895年為馬克思《法蘭西階級斗爭》一書寫的導言中就一再強調：“歷史表明我們也曾經錯了，我們當時所持的觀點只是一個幻想。歷史……不僅消除了我們當時的迷霧，并且還完全改變了無產階級進行斗爭的條件。”“歷史清楚地表明，當時歐洲經濟發展狀況還遠遠沒有成熟到可以消除資本主義生產方式的程度。”①1848年馬、恩合著《共產黨宣言》，47年后他在經歷并研究了歐洲歷史變化的前提下，對自己過去的一些重要觀點作了反思，勇敢地作自我否定。我想，大徹大悟的歷史唯物主義者不在于他具有歷史的先見之明，而在于他與時俱進地否定和超越自我。優秀的歷史老師往往不為問題提供現行或明確的答案，他應是一個生性好奇的提問者和啟發者，一個善于處理“求真”與“致用”相互糾結矛盾的求問者和思考者。

再比如說，如何理解晚清同光年間三次自救性的“新政”的發生及其歷史地位？就需要從“大勢浩蕩，順昌逆亡”的視角出發，客觀辯證地加以分析。

首先，同光新政是在現代化大潮席卷和內外危機交織中帝國的無奈選擇。而且，歷史的邏輯又使晚清統治者不得不一再超越原本的初衷，在本能的自救中不自覺地促進了近代中國社會的漸進和轉型。同時，同光新政在自救中也扮演了“自我毀滅”和引發革命的歷史角色。托克維爾一語道破了其中的邏輯密碼：“對于一個壞政府來說，最危險的時刻通常就是它開始改革的時刻。”②自救者無意中使帝國的“掘墓人”不斷發展，西學東漸不斷擴大，民主共和思想不斷傳播。又由于立憲活動“步履蹣跚”“敷衍塞責”，以及“皇族內閣”的出現，使原本仇視革命，寄期望于立憲的士紳階層大失所望，眾叛親離，成為孫中山的政治盟友。從這個意義上說，新政中的“參與性爆炸”效應，恰恰為辛亥革命的爆發提供了契機，加速了自救的土崩瓦解。對同光新政的認識，既要置身于世界大潮和國內局勢，理解其必然性和迫切性，又要著眼于統治者根本目的和客觀效果因果悖論的角度，考察其在近代中國的歷史作用。

歷史教師有時會無奈。應然的歷史常常受制于實然的政治，加之客觀有形無形的禁忌和戒律，歷史的真相因此被掩藏得很深。盡管某些“定論”或“觀念”早已被歷史真相的發現所證偽，然而它們依然是一道道難以逾越的藩籬。好在“不疑處有疑”是歷史教師的思維品質，只要心存良知，對陳詞舊論質疑追問，我們一定會找到并彰顯符合歷史真諦并教化育人的“靈魂”。

如同史學有其學科特質，歷史教學亦應遵循歷史的特質和學生的認知規律。歷史教學離不開歷史材料的閱讀與解讀，離不開時間空間的鎖定與定位，離不開故事情節的刻畫與敘述，離不開事件沿革的追尋與貫穿，離不開多元要素的交集與聯系，離不開分析邏輯的嚴謹與周瞻，甚至也離不開對經年往事的聯想與猜測。如果說，材料是歷史教學的基本元素，那么，邏輯解讀與推論則是盤活材料，疏通元素的骨架，而主體玄想則如同血肉，在邏輯推論之上形成一副富有生機的外形，使歷史意識有了傳達的載體。正因為如此，歷史過程中的碎片將因為認識者的再體驗而被聯系成連續性的整體。對于歷史教師來說，最幽玄、最抽象、最難以把握，乃至最不可捉摸的是在歷史的“靈境”中去感悟歷史的“靈魂”。

歷史是豐富多彩的，問題是我們如何在歷史教育中體現這種多彩的意蘊，讓那些并不如煙的歷史背影更加清晰、感人，并行云流水地呈現給我們的學生。“胸中歷歷著千年，筆下源源赴百川”是史學家游刃有余的“任性”風采。而我們歷史老師如何運用理論之光，游走于幽暗的歷史歲月，在今天的課堂上“判天地之美，析萬物之理”呢？我想，基礎在于清楚歷史，前提在于明白道理，關鍵在于思想方法，根本在于情意志向。只有做到了前面幾點，才談得上教學的哲思性、藝術性、情感性。我始終堅定，甚至帶有些偏執地認為，常態歷史課堂教學的最大特征就是教師的講授，但這絕不意味著沒有材料、沒有問題、沒有啟發，更不意味著目無學生和單調乏味。

但是課堂上有些“新”現象卻讓人有點隱隱擔憂，甚至覺得遠離了歷史課的原味。諸如：

看似“運用規律”，其實不過就是在強調“必然”的同時，有意無意將其基點建立在“馴服偶然”的暴力邏輯中。“偶然”的豐富性被“必然”的單調性所取代，“必然”帶上了炫目的光環，歷史被裁剪成單一乏味的既定邏輯的重復表演。

看似“問題驅動”，不過就是事先設定答案的老師，按照既定設想組合而成機械程式。歷史的動感和意蘊被這架可怕的機器無情地絞碎、粘貼；再按照“必然規律”排比、歸類，最后抽縮成一串串干癟虛偽的政治教條。

看似“合作學習”，其實不過就是學生之間缺乏聚焦點、沒有思維性的“聲動”“形動”和“群動”而已。那種沒有思維價值、缺乏歷史意蘊的課堂“互動”實際上就是“胡動”。

看似“落實基礎”，其實不過就是學生在學習過程中輕易渡越本來難以渡越的思維空間。學生變成了虔誠機械的所謂真理的“朝圣者”，老師變成了匠氣十足的所謂真理的“布道人”，教材則變成了至高無上的所謂真理的“古蘭經”。

看似“論從史出”，其實不過就是為達成既定結論而形同虛設的“遮羞布”。試問：密密麻麻的材料，學生讀得完嗎？生僻艱澀的文字，學生讀得懂嗎？更不要說，材料的適切性、相關性、典型性了。這是對歷史教學中“用材料說話”內涵的褻瀆和曲解，也是對自主精神和鮮活個性的禁錮。

我很贊同李曉風老師對歷史教學的看法：“學術是教學之本”；“歷史課一定要講得透徹”；“歷史課一定要講，學生發現和思考問題的能力應該在老師講課的過程中體現出來”；“有質量有層次的活動體現發現性特征，但是絕對不能把講課免掉”。有人說曉風的歷史課講得“提綱挈領，鉤玄提要；娓娓道來，不疾不徐；古今中外，自由揮灑；邊講解邊分析，邊分析邊啟發；旁征博引，融會中西；妙語連珠，回味無窮！”①

我想，其中的玄妙之處就在于還原了歷史課堂教學的原味——寄至味于淡泊，寓深邃于平實，攜雋永于學養。而深藏其中的韻味與格調則是在“靈魂”統攝下在歷史長河中踏浪穿越、縱橫捭闔的任性和詩意。歷史教師不能沒有夢想。歷史教師圓夢的精神家園在課堂的講授中，它需要在書香中潤澤，在思考中洗禮。面對當下功利主義、技術主義、理念主義、教條主義、形式主義的影響，歷史老師需要走出浮躁、超越平庸、突破藩籬、撼動圭臬。在并非真空的現實時空中，要營造一個純清的心靈世界，淡定、篤定、堅定地行走，只要我們還在途中……

靈魂的追尋是一種立意和格調，而要讓靈魂在課堂中彰顯，則需要教師的創意，創意是一種科學和藝術相結合的特殊思維活動，創意決定一節課的品質。下面，呈獻給大家的是我去年為上海市名師基地學員開設的美國獨立戰爭和聯邦憲法的公開課的簡略說明。

上課伊始，我出示了獨立之初的美國國旗請大家辨認。（學生幾乎無人知曉）隨即出示“a firm league of friendship”，借助語義猜測國旗代指的國家。（學生開始躍躍欲試）當大家接近謎底，卻難以言說時，我出示了當今美國國旗和“the United States”。（學生恍然大悟）然而，國旗和國名的變化背后反映了怎樣的歷史過程呢？于是，我和大家一起開始了美國“獨立與建國”的歷史追述。

第一環節，我主要圍繞下面幾個彼此相關、節節相扣的問題展開：邦聯的由來——邦聯的形態——邦聯的成因——邦聯的危機。試圖演繹一個靈魂，即“自由驅動下的獨立與建國和理想的困惑”。

為此，我從早期移民之所以背井離鄉，艱難地來到遙遠陌生的大洋彼岸入手，借助“五月花號契約”和“自由女神”塑像基座上埃瑪·娜莎羅的詩文，說明美利堅民族對自由的向往與追求。通過殖民當局的統治與高壓渲染了那些可憐的，卷縮在一起試圖呼吸自由空氣的人們的夢魘。為了自由拿起武器的美利堅民族并非要獨立和建國，武裝抗爭的初衷原本是實現自由理想。為此，我引導大家閱讀《獨立宣言》和一些當事人的言論：“政府的強大會暴虐地侵犯自由”（漢密爾頓），以及“邦聯是自由理想造成的副產品”（約翰·亞當斯），進而解釋“獨立”的真諦和“邦聯”的初衷——美國理想的創意，自由之夢的實驗，啟蒙思想的踐行。接著，我以“國殤——自由之痛”為主線，揭示“邦聯”這個特定時期的頂層設計出現的問題與危機。從華盛頓“軍營告別”和“費城辭職”，享受莊園的自由生活，到州際間的矛盾、沖突、戰爭與英國勢力覬覦重返的危機，講到華盛頓等開國元勛的困頓與醒悟。從而提出一個歷史的話題：自由何以保障？國家何去何從？

第二環節，我著眼于1878年5月到9月的制憲會議，定格在那場激烈的思想交鋒和智慧的制度設計。以“自由之基的重構”為主軸，講述了127天的偉大成果——4000多字的年輕國家締造的最古老的國家憲法。透過托克維爾“悖論”：小國有自由，大國有力量。13個州就是一個個小國，現在要讓渡權力建立起一個大國，如何設計中央和各州的縱向分權機制，以使國家兼具自由和力量？聚焦麥迪遜的“思辨”：假如人人都是天使，那么，這個社會就不需要統治；假如能請天使來統治人類，那么，我們就可以把政府完全委托給統治者，而無須對他們進行任何制約。創設一個人統治人的政府，最大困難在于，必須首先使政府有能力控制被統治者，接下來再使政府有責任自我控制。最終達成“共識”：政府力量必須強大，保障秩序！政府權力必須限制，保障自由！在此基礎上介紹聯邦憲法。

鑒于篇幅，我不便將這節課的詳細實錄展示于此。只是想借此詮釋如何在創意中突顯靈魂，順便想表達兩層意思：

一是講授不意味著沒有啟發和探究。前提是教師的“啟導”要通過制造問題玄機，留有深究空間，促使學生在具體的“歷史場景”中萌發靈感，產生好奇并適時孵化出問題。學生的“探究”也可以順著教師的講授和師生間的傳情達意得以實現。關鍵在于情境要別開生面、疑竇叢生，問題要引人入勝、玄妙精微，誘導要啟而有法、開而弗達；過程要隨機調控、形散神聚。

二是歷史課需要種種故事和場景的描述。歷史是人類活動的記錄，人類活動充滿了鮮活的故事，故事細節中體現著人類的思考與創造。歷史的大道蘊藏于歷史故事細節中，沒有細節的歷史課是喪失靈魂的教條課。歷史離不開人物場景。場景的創設是科學與藝術的結合。歷史是持重的，但用一種老人心態去講述歷史則會讓課堂死寂。心靈上的一道皺紋比眼角上的十道百道皺紋還要可悲。

“煙濤微茫信難求”。教師要有思想！當思想敏銳地走動時，就會產生碰撞。教師要善于從貌似常規的現象中，以其獨具的慧眼，去發掘那些蘊含著哲思的教育資源，在靈魂統攝下彈奏動人心魄的旋律。

【作者簡介】李惠軍，男，歷史特級教師，上海市晉元高級中學歷史教師，“李惠軍歷史工作室”領銜人，主要從事歷史課程、教材、教法，以及教師專業發展帶教等領域的研究。

【責任編輯：李婷軒】