歷史探究式學習的實質(zhì)及實施策略

[關鍵詞]演探究學習，原則，實施策略

[中圖分類號]G63[文獻標識]B[文章編號]0457-6241（2015）07-0037-07

新課程歷史改革凸顯學生探究問題的能力，倡導創(chuàng)造性思維發(fā)展，儲備學生終身受益的學力素養(yǎng)。為了提升學生的思維品質(zhì)，提高學生的生存與發(fā)展能力，歷史教師不僅要注重知識傳授，還應著力改變滿堂灌的教學方式，嘗試滲入歷史探究式的學習方式。探究式學習極大地激活了學生學習歷史的興趣，促進批判、質(zhì)疑和積極進取的態(tài)度以及合作精神的形成，培養(yǎng)學生自我建構(gòu)知識的能力。

歷史探究式學習是指在教師幫助下，學生圍繞一定的材料及相關問題，用類似于科學研究的方法，獲得歷史學科的知識與技能，感受歷史學科思想的認知過程。探究思維能力是中學生必不可少的心理活動。如果學生只是死記硬背教材結(jié)論而不做探究，學習就不會涉及學生的深層思維，更不是真實意義上獲得知識與技能、價值觀的過程。與歷史研究相似，探究式學習不僅是收集和整理材料、觀察和描述事實，更是引入假說來解釋材料，盡可能地對假說做出證明的邏輯認知。因此，歷史探究式學習主要涉及了假設、求證等思維能力。

歷史探究的假設，是指運用想象思維，對所學歷史現(xiàn)象的本質(zhì)或規(guī)律做出初步設想或推測，即對所學習的歷史現(xiàn)象提出嘗試性理解。假設并不是單純主觀思辨的產(chǎn)物，而是依據(jù)事實和學科知識的基礎，對未知領域做出有規(guī)律的推測。探究性學習中接受“假設”，并非因為這就是事實本身，而是因為假設能很好地解釋事實。也就是說，歷史事件很多是塵封消逝的“部分”，也許永遠無法復原，只能借助于猜想進行邏輯推斷，除此之外，別無他法可以憑用。歷史探究的假設，往往用于歷史事件的局部建構(gòu)，一般不適合用于大時代的“張冠李戴”。做出時代錯亂的假設，對于“歷史復原”的意義不大。如在分析古代中外重大改革失敗原因時，我們常說“由于沒有科學的理論指導，缺乏先進的經(jīng)濟基礎”，這實際上是在“假定”古代社會存在有“科學的社會發(fā)展觀理論”，顯然如此時代錯亂的假設在歷史探究中是無意義的。

歷史探究的本質(zhì)訴求在于從經(jīng)驗中獲得啟迪。探究的假設可以鑒古知今，讓歷史事物鮮活起來。郭沫若曾猜想：“假使初進北京時，自成聽了李巖的話，使士卒不要懈怠而敗壞了軍紀，對吳三桂等及早采取了籠絡政策，清人斷不至于那樣快的入關。又假使李巖收復河南之議得到實現(xiàn)，以李巖的深得人心，必能獨當一面，把農(nóng)民解放的戰(zhàn)斗轉(zhuǎn)化而為種族之間的戰(zhàn)爭。假設形成了那樣的局勢，清兵在第二年決不敢輕易冒險去攻潼關，而在潼關失守之后也決不敢那樣勞師窮追，使自成陷于絕地。假使免掉了這些錯誤，在種族方面豈不就可以免掉了二百六十年間為清朝所宰治的命運了嗎？”①這段關于李自成起義的假設，事實是并不存在的。但不能就此否定假設的思維必要性和學術意義。因此，以現(xiàn)有史料為依據(jù)來推測人類活動的軌跡，如同“窺一隅而見全局”。這種“以小見大”的邏輯方法，正是學習歷史需要的學科解釋能力，也是培養(yǎng)學生分析、評價等能力必備的認知活動。

歷史探究的假設與純粹的虛構(gòu)是存在界限的。歷史假設的出發(fā)點應是科學真實的，并根據(jù)一定事實材料和一定邏輯推理得出觀點。虛構(gòu)則是“一看出發(fā)點和基本立場，本來就不是科學的，虛構(gòu)當然是意料中的事；二看事實依據(jù)，不顧事實的、歪曲事實的、捏造‘事實’的是虛構(gòu)；三看邏輯，無視和拋棄起碼的邏輯的是虛構(gòu)”。①歷史探究的假設與歷史經(jīng)驗存在密切關系，并非“無根之木、無源之水”。如果學生毫無歷史學科知識，便不可能在探究學習中產(chǎn)生任何判斷或假設。探究就如同一位考古學者一樣，當其在進行某些重大考古發(fā)掘時，發(fā)掘到某些層面，會憑直覺感到下面將會有驚人的發(fā)現(xiàn)，而其他人未必有這種感覺。這與豐富的考古知識經(jīng)驗有關，與發(fā)掘現(xiàn)場氛圍的影響有關。當歷史學者擁有豐富的知識經(jīng)驗，其記述的歷史場景，往往劍拔弩張，須眉真切，席間人物喜怒哀樂，盡在眼前。所以，探究式學習的“大膽假設，小心求證”，實際是指以事實材料和學科知識為基礎進行的預見性假設。

歷史探究的求證，是指解釋歷史事物，并尋找史料證據(jù)、證實解釋的正確性。歷史探究不具有自然科學研究的可實驗性和重復性。這個決定了學生對以往不可恢復的歷史進行探索時，無法采用自然科學的實驗方法，而只能最大程度地借助于邏輯推理。將邏輯推理用于極為有限的歷史材料——文字記載和考古資料，得出自己的認知結(jié)論，此乃歷史學習的求證活動。歷史探究的求證，目的在于讓學生的學習認識通過事實，去逼近科學真實，而不僅是展示事實，有了對真實的不斷逼近，才有學生歷史思維能力的不斷發(fā)展。求證對于歷史真實的逼近，表現(xiàn)為一種近似的“相容性”。一個證明的過程，即是運用一定的方法，去測試一個假設與史料之間的相容度。一般來說，相容度越高，說明假設越反映真實。每一次新假設的提出和重新證明都是一次學習進步，都是向真實逼近的努力。有時對同一個歷史問題會有不同的假設，這就要看誰解釋材料的能力強，求證相容度越高越可信。

歷史探究的求證是收集、整理材料，不斷發(fā)現(xiàn)、獲取證據(jù)，初步形成新見解的過程。收集材料作為證據(jù)時，有兩項學習活動不可缺少。一是要搞清楚史料所反映的時間。歷史是處在不斷變動的過程中，史料反映的往往是特定歷史階段的情況。把這個時期的和另外一個時期的材料簡單地揉在一起是極端錯誤的做法。有時候，一日之差，往往具有完全不同的意義。二是要弄清材料的真?zhèn)巍８闱迥男┎牧鲜强尚诺模男┎牧鲜怯袉栴}的，然后才能正確使用。求證過程中定量分析與定性分析非常重要。定量思維分析，是要有充分的論據(jù)，是要有相關材料的充分收集、詳細占有和對相關事實的認定。定性思維分析，是對歷史事實所做的論斷，是指在對材料充分把握和深入解釋后所做的結(jié)論。探究的求證過程只有進行了定量分析，定性才可能準確；只有進行了定性分析，定量分析才不會迷失方向。

設計探究問題需要精深的歷史教學技藝。形成一個不同于歷史教材成說、具有突破性意義的探究問題，需要很大膽識。怎樣的歷史問題才具有探究價值呢？“問題由三個成分構(gòu)成：一是初始狀態(tài)，表現(xiàn)為一組給定的信息；二是目標狀態(tài)，關于構(gòu)成問題結(jié)論的描述；三是障礙，在問題的初始狀態(tài)與目標狀態(tài)之間存在障礙，正確解決方法并非顯而易見，必須間接地通過一定的認知操作才能改變給定狀態(tài)，逐步達到目標狀態(tài)”。②為了提高學生的思維能力，擬探究的歷史問題要遵循以下幾個主要原則。

第一，啟發(fā)性原則。歷史問題可分為事實性問題、解釋性問題和評價性問題。歷史探究的問題最好能引起幾種回答，這樣的問題才具有激發(fā)性。如教授“隋朝開鑿大運河”時，教師先出示《中國水系圖》，然后提出“開鑿大運河怎樣最省力？”這樣的問題能激活學生多種答案。解釋性和評價性問題具備激發(fā)性，這些問題包含著許多歷史疑點和懸念，值得師生深思。此外，解釋性和評價性問題在歷史教材上沒有現(xiàn)成的答案，一經(jīng)提出就將學生置于“發(fā)現(xiàn)”“探索”的位置上，必須在歷史教材大范圍、多章節(jié)中聯(lián)想，并通過搜集、研讀其他材料，經(jīng)過思索才能將結(jié)論整理出來，而且每個學生做出的結(jié)論可能與其他人不一樣。

第二，綜合性原則。為了能拓展學生的歷史視野，探究問題要有綜合性。這主要表現(xiàn)在三個方面：首先是學科知識的綜合。即問題能夠關聯(lián)或覆蓋許多基礎知識，不限于歷史教材某一節(jié)之內(nèi)就事論事。如“有人說：‘早期維新派是洋務派的繼承者。’你同意這一說法嗎？”這個問題的知識從時間上涵蓋了近代中國半個世紀，從內(nèi)容上涉及了政治史、經(jīng)濟史和思想史的綜合考察。其次是歷史與現(xiàn)實的結(jié)合。即將探究問題延伸至現(xiàn)實中，能更好地認識現(xiàn)實，使學生學會借鑒歷史。如從羅斯福新政看資本主義現(xiàn)代化模式的調(diào)整，此問題探究可以對我國社會主義現(xiàn)代化建設有啟示意義。再有是跨學科知識的綜合。探究問題若能利用歷史與政治、地理等學科的聯(lián)系，將知識的觸角延伸至相關學科中去，則有利于提高學生綜合運用知識的能力。

第三，思維性原則。探究問題要蘊含思維，能喚起各種知識之間的聯(lián)系，如歷史知識的縱橫時序、新舊知識的邏輯因果，歷史與現(xiàn)實的借鑒反思，并從記憶的水平上升到理解運用的層次。歷史問題的思維性不僅使學生逐步學會運用基本理論、觀點，分析事件、人物，養(yǎng)成史論結(jié)合、探究規(guī)律的思維習慣；還能使學生面對紛繁復雜的歷史事件、人物，從多種角度、相互聯(lián)系中進行分析、比較、綜合、歸納，從而發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力。在歷史探究中，“低層次的探究活動是從材料中直接獲得所需的信息，學生頂多進行一些比較、歸納、分類等綜合整理活動。更高要求的探究活動，是要求學生必須對收集或所掌握的材料進行鑒別篩選，以此為基礎，通過周密的推理、分析與綜合，最終得出自己的結(jié)論，解決所面臨的問題”。①所以，探究問題的思維兼顧掌握知識、深化觀點、發(fā)展能力。

第四，量力性原則。歷史探究問題要考慮學生的學習心理特點、接受能力以及知識水平，應選擇那些難易適度、既能激發(fā)學生的積極性，又能使學生能力得到提高的問題。探究問題太難了，學生會感到高不可攀，學習積極性會被挫傷，會放棄探索與發(fā)現(xiàn)；太容易了，也不易引起學生參與歷史學習的興趣。一般來說，問題至少要有幾個障礙和層次性，最好能使大多數(shù)學生通過努力能解決問題。這樣既能為學生的探究留有用武之地，又能擴大學生的參與面。特別值得關注的是，如果設置的探究問題，讓學生看歷史教材就能找出答案，對深刻探究是無濟于事的。學生通過這種探究，不可能形成敢于懷疑、敢于批判的歷史眼光。探究問題的解決要有觀察、討論、收集與整理等多種方法。

歷史問題可否轉(zhuǎn)化為探究活動，需要兩個基本條件。其一，歷史問題必須由學生通過分析、創(chuàng)新等復雜思維才能完成。如果歷史問題只需學生從認知結(jié)構(gòu)中直接提取基礎知識即可回答，而沒有分析、概括等復雜思維活動，那便不是探究。其二，歷史問題存在比較明確的解決策略或方法。只有具備明確解決策略或?qū)W習技能的問題，當學生探究出現(xiàn)困難時，教師才能通過提供這些策略或方法，引導學生沿著正確的方向思考，才能確保學生有效地解決問題，并獲得歷史學科知識。從上述條件出發(fā)，我們可以把歷史探究分為提出問題、猜想和假設、獲取事實與證據(jù)、檢驗與解釋、表達與交流等五個環(huán)節(jié)。

提出問題的環(huán)節(jié)。探究問題的目的是為了獲得歷史課程標準規(guī)定的學科技能與知識。所以，歷史教材的單元主題往往已顯現(xiàn)出探究的對象了。從歷史情境中識別出需要探究的對象，便是提出問題。提出問題的環(huán)節(jié)中，學生的歷史思維還比較單一，一般沒有經(jīng)過分析、創(chuàng)新等復雜活動。但是學生的思維會大大加快，經(jīng)過思考、提煉，依邏輯排列、組合，使松散的歷史知識通過加工成為系統(tǒng)并建構(gòu)成自己的思維方式。

提出問題的能力主要靠各種歷史課型來培養(yǎng)，提出問題成功與否關系到探究的深入程度。學生閱讀教材或史料憑借直覺會提出一些疑問，這些“奇思”可能含有對歷史的新看法。師生不要輕易放棄這些疑問，可把這些“奇想”而來的疑問作為繼續(xù)學習的一種角度或一個切入點。把初步形成的疑問變成一定的探究活動，從認知心理看，疑問可以激發(fā)學生歷史學習的動機，容易引起探究的反射，讓學生由此及彼、由表及里地深入思考；從教學目的看，疑問還可以體現(xiàn)對知識、能力和態(tài)度、價值觀等學習目標的要求；從教學過程看，疑問能使學習由教師的主導向?qū)W生主體地位轉(zhuǎn)化，把學生置于探究者的地位，通過自主學習獲得發(fā)展。

對于中學歷史教育而言，歷史教材的一些權(quán)威觀點，往往會束縛師生提出問題，妨礙歷史學習推向深入。師生要善于打破歷史教材結(jié)論。歷史教材是進行教學的起點，無疑是不能忽視的，但是不能盲目地迷信教材觀點。對歷史教材所涉獵的領域、觀點以及方法，師生應該采取尊重和學習的態(tài)度。但是也要克服敬畏的心理，大膽提出探究性問題，吸取教材合理的內(nèi)容，揚棄那些過時的觀點。一般來說，初步質(zhì)疑教材而形成問題的方法有三種：第一類是學生對某個歷史事件的認識發(fā)生分歧，或者學生對歷史教材結(jié)論提出懷疑時，教師可以將分歧點或疑點交給學生進行探究。如探究美國獨立戰(zhàn)爭的勝利，讓學生懂得正確評價杰出人物的作用。第二類是教師根據(jù)歷史教材的重難點，設計探究問題。例如，假如1947年羅斯福總統(tǒng)還健在的話，蘇美冷戰(zhàn)會不會爆發(fā)？教學重難點本身就有很強的探究操作性。第三類，似乎與歷史教材聯(lián)系不甚密切，但是能針對學生思想的熱點解惑答疑，設計成為探究問題。例如，1992年大規(guī)模開發(fā)浦東，探究開發(fā)區(qū)與租界的區(qū)別。這類問題提出是否適當，關鍵在于教師要摸準學生的思想脈搏，研究社會時政方針，使兩者有機結(jié)合，才能充分發(fā)揮歷史的教育功能。

猜測與假設的環(huán)節(jié)。歷史探究學習需要對提出的問題進行猜測與假設，這從根本上是一種思維方法的運用，不可能完全撇開已知史實而進行，而只能以已知的事實為前提做有限度的假說。純粹的假定歷史，在探究學習中是無法做到的，也是違背歷史學科精神的。任何歷史問題的結(jié)局最終生成雖是唯一的，但這個唯一結(jié)局在最初發(fā)展過程中并不具獨一性。也就是說，歷史事件在最終成為完成的事實之前，不可避免地存在多種可能性，這些可能性在一定時間內(nèi)都是一種客觀存在，都可能在一定條件下促使歷史事件向某一方向變化。例如，2000年北京老山漢墓被確認是漢武帝兒子燕王夫人之墓，科學家對女主人的頭像進行復原后，意外的發(fā)現(xiàn)她極像西域女子，這引起人們的濃厚興趣及關注。這就可以根據(jù)該女子相貌特征，來讓學生探究她所屬的民族。實踐教學中學生的猜測有這幾種：女主人是今新疆人；女主人是古代中亞人；女主人是有西域民族血統(tǒng)的漢族人；女主人是西域以外的人。猜測與假說只是曾經(jīng)客觀存在的可能性，并非是臆造和虛構(gòu)歷史。歷史探究中學生都會積極參與到假設環(huán)節(jié)活動。但就思維深度來說，每個學生只能提取出存在被探究問題的部分結(jié)論，并識別出歷史情境中的少數(shù)變化因素，而不是全部。也就是說，當學生具有較為豐富的歷史學習經(jīng)驗時，猜測不需要經(jīng)過分析、綜合等復雜的思維即可以完成。歷史學習更多的內(nèi)容對學生來說是缺乏直接經(jīng)驗的，被探究問題的假設以及需要識別的因素，也不會像“北京老山漢墓”案例猜測那樣直觀，學生很難通過自己的思維來有依據(jù)地進行假設，也無法在有限教學時間內(nèi)深入有效地探究。所以，師生如果要做出合理猜測，就要遵循歷史學科方法的指引，進行大量學科訓練，才能積累出相關的學習經(jīng)驗及策略。

獲取事實與證據(jù)的環(huán)節(jié)。對探究的歷史問題作出假設后，則需尋找證據(jù)、補充資料。搜集歷史資料、獲取信息就是獲取事實，得到的事實要運用歷史唯物主義的基本觀點、方法去分析。為了拓寬視野、深化認識，應不斷補充證據(jù)。證據(jù)要以與探究問題有關的原始資料、史學界具有代表性的發(fā)現(xiàn)為主。獲取證據(jù)的方法主要是鼓勵學生從圖書館、互聯(lián)網(wǎng)上查閱。為了面向全體學生，照顧中等水平的同學，教師也可以提供有針對性的、經(jīng)過擇取的、客觀性的資料。此外，歷史教師要引導學生根據(jù)已經(jīng)學習過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據(jù)，爭取做到論點準確、論據(jù)充分、史論一致。可利用撰寫論文的方法，編寫探究的內(nèi)容提綱，使學生對自己所持的觀點更加明確；對支持自己觀點的論據(jù)更加條理化；形成比較完整、簡明的探究要點。為了確保歷史探究的質(zhì)量，歷史教師可以抽查持有不同觀點學生的要點綱要，針對其自相矛盾之處啟發(fā)學生完善自己的觀點。如上述“北京老山漢墓”案例，猜測1是今新疆人，獲取的證據(jù)應該是西漢時期的民族關系等史實。猜測2是古代中亞人，猜測的證據(jù)應該是絲綢之路、西漢對外關系等史實。猜測3是西域民族血統(tǒng)的漢族人，應該從西域民族的衣食住行等風俗習慣上來佐證。猜測4是西域以外的人，證據(jù)可從《史記》《漢書》、國外記載等有關歷史文獻資料和西域?qū)嵉乜疾橹蝎@得。把猜想與證據(jù)以信息形式展現(xiàn)出來，要求學生辨析它們之間的聯(lián)系是否合理，并作出科學充分的論證。學生解開謎底，進而論證的推理過程，相當于一個微型的課題研究，其論證的經(jīng)歷充滿獵奇性，多種取證方法充斥其中。

檢驗與解釋的環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)是指師生運用驗證的方法對所探究來的結(jié)論的可靠性做出檢驗與分析。檢驗與解釋的方法有三類：一是概念驗證，概念包括抽象概念、學科原理和理論模型。歷史的抽象概念很多，如中央集權(quán)制度、貞觀之治、半殖民地半封建社會、統(tǒng)一戰(zhàn)線、資產(chǎn)階級革命、資產(chǎn)階級代議制度、啟蒙運動、凡爾賽-華盛頓體系、雅爾塔體系等。檢驗探究來的結(jié)論可靠性，就是師生再次用抽象性歷史概念，去分析零散的歷史材料，或用概括歷史概念的方法去表達獲得的結(jié)論。歷史學科原理主要包括內(nèi)因與外因、共性與個性、偶然與必然、形式與內(nèi)容、現(xiàn)象與本質(zhì)、繼承與發(fā)展，生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑等。歷史原理的檢驗，實際上是運用歷史唯物主義的基本觀點及方法，重新審視探究來的結(jié)論正確與否，驗證時要突出實事求是、具體問題具體分析等唯物史觀。二是技能驗證，主要指運用歷史學科的研究技能或借助一些儀器工具，作出可驗證的預測。基于研究技能或儀器工具進行的結(jié)論驗證，要有多個驗證方案，考慮誤差，推測假設與相關資料的邏輯關系。例如，上海博物館對崧澤遺址進行了搶救性發(fā)掘，其中在6千年前的一處灰坑里出土了一只上有紅彩的陶塑小豬。博物館專家研究后斷言（結(jié)論）：以前我們在遺址里發(fā)現(xiàn)的都是長嘴的野豬，現(xiàn)在就可以證明，上海地區(qū)6千年前就有家豬了。如果要驗證博物館專家的結(jié)論正確性，技能驗證有依據(jù)遺址陪葬物的考古法、依靠豬骨遺骸的基因鑒定法、根據(jù)考古研究著作的史料收集法等。技能驗證是發(fā)現(xiàn)資料或數(shù)據(jù)中的邏輯變化，運用多種學科方法，考慮證據(jù)的不同解釋。理解證據(jù)的有效性，反思過程的細節(jié)，發(fā)現(xiàn)資料的外延趨勢，理解結(jié)論的可靠性。三是評價驗證，教師不能僅簡單地否定學生的探究結(jié)論，而是應提出針對性的評價，引導學生發(fā)現(xiàn)錯誤，走出誤區(qū)。在歷史探究中學生會不可避免地出現(xiàn)偏差，出現(xiàn)某些觀點性的錯誤。歷史教師的評價要引導學生變換思考問題的角度，促使學生辯證地看問題，可從歷史知識的內(nèi)在聯(lián)系上，啟發(fā)學生全面地看問題，從現(xiàn)象深入本質(zhì)。教師的評價檢驗，就是思考證據(jù)，分析誤差，形成批判精神，引領學生完成探究，克服了辨認混淆和理解錯誤。

歷史解釋是多元的，企圖采用單一的觀點、一兩段材料，讓學生去研究，形成正確的歷史認識是不可能的。歷史思維是一種批判性思維，必須在眾多矛盾的史料中努力追尋歷史解釋的合理性。一般來說，充足的檢驗與解釋，尤其是正反觀點的，更容易引起學生的思索、討論、體驗、探索，使學生主動去構(gòu)建歷史知識。

表達與交流的環(huán)節(jié)。學生常常將注意力集中于自己的歷史探究成果上，而不太善于通過同伴交流提高自己。因此，對于歷史探究活動，教師要引導學生學會表達與交流、自我評價和反饋。表達與交流的內(nèi)容是學生思考的角度、主要觀點或?qū)嵺`活動的亮點。這里并不意味著歷史教師是對學生的探究進行裁決，而是幫助學生獲取、組織、交流和評價探究學習的過程。引發(fā)思想碰撞，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)、吸取別人的長處。表達與交流以促進學生歷史學習為目的，并非考量學生是否成功，是指向歷史學習過程的，為每個學生取得歷史學習進步提供幫助。所以，學生主動參與探究的表達與交流環(huán)節(jié)，要允許學生對自己的歷史探究進行自我評價、反饋，教師要注重學習的鼓勵。表達與交流的評價表可以設計為表1樣式。

實踐證明，對于某些歷史知識，除非學生親歷過程來自主建構(gòu)，否則無法真正理解與習得。當學生面對一大堆史料并要求形成合理的解釋時，往往束手無策。只有通過探究學習，學生才能領悟歷史學習的方法，學會判斷史料、分析史料，從矛盾的材料中得出自己的見解。探究性學習獲得的歷史知識，才能在學生心中真正賦予新生和意義，被深層次地理解。

歷史課程標準要求師生大膽設計探究性問題，以開放的態(tài)度來學習歷史，更好地培養(yǎng)學生的辯證思維品質(zhì)。一些歷史教師片面認為，只要學生參與動手，探究式學習就能保證實現(xiàn)。如一位教師設計的探究是：“假如解放戰(zhàn)爭之渡江戰(zhàn)役沒有成功，會是什么原因？渡江戰(zhàn)役失利后請你設計出一個更好的作戰(zhàn)方案。”這樣的探究失去了教授這段歷史的教育價值，也是對探究學習的一種誤解，應該極力避免的。歷史探究式學習要注重下列一些問題。

探究要激活思維潛能。探究活動是一定史實基礎上進行的合理推論。既然是邏輯推論，就要根據(jù)學生的認知水平調(diào)動不同層次的思維。激活學生思維就要善于發(fā)現(xiàn)學生不符合情理的思考傾向，以科學的學習方法及策略來引領思維，不要以簡單問答的形式引導學生死記硬背歷史結(jié)論。歷史教師更不能把知識作為預先定死的東西給學生。學生對歷史知識的接受要靠他們自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景來分析知識的合理性。尤其是對歷史事件、歷史人物的背景與影響，不同的史家往往有不同的見解，教師也沒有必要讓學生只接受一種觀點。探究式學習既要以思維的廣闊性為內(nèi)涵，尊重歷史的個性，倡導學生的多樣性發(fā)展，又要以思維的深刻性為氛圍，把個性視角轉(zhuǎn)化為獨特的歷史見解。為了讓學生抵達歷史學習目標，探究既要突出史證意識，還要突出史論思維；既要扣緊學習目標與相關情境，切合學生的探尋心理，又要在具體的歷史情境中去深化反思、體驗和參與，進而感悟、內(nèi)化探究心得。唯有如此，學生才能發(fā)展自己的創(chuàng)新思維，提升多種歷史思維能力。

探究要形成開放視角。歷史新課程倡導開放性學習，從而評價學生的學習探究能力和綜合素質(zhì)。開放性主要是指為學生提供展示空間和顯示能力的學習資源及探究情境。探究的開放視角有三點：第一，以廣闊視野構(gòu)建歷史知識，猜測出歷史細節(jié)，以此增加歷史現(xiàn)象的真實性。猜測出歷史細節(jié)往往會使歷史的驚心動魄、妙趣橫生更生動在呈現(xiàn)，歷史人物也更真實感人、令人崇敬。一般情況下，如果對于歷史事件以細節(jié)還原了時代的整體氛圍，就能為學生帶來身臨其境的體驗。這就是歷史探究的最高境界。第二，情境要蘊涵濃厚的歷史學科氛圍。如果為了表現(xiàn)出歷史探究的靈活性或體現(xiàn)與其他學科、社會生活的關聯(lián)，歷史探究出現(xiàn)過多與歷史學無關的內(nèi)容，則會削減屬于歷史學科內(nèi)在的知識，這樣的開放是缺乏學科意義的。第三，歷史探究要以學業(yè)評價的可操作性來衡量學習的。探究學習要開放，但不是越開放越好。開放的限度既包括實事求是的科學態(tài)度，學生能否把其情感、興趣和觀念傾注在其歷史表述中，又包括選擇適合的理論來證明他們預期的想法，或以事實來解釋其預先形成的框架。純粹松散的探究學習對發(fā)展能力是徒勞無益的。

探究要形成歷史意識。“歷史意識是一種審視歷史的思維觀念與方法，它在對復雜歷史材料進行分析、綜合、抽象的基礎上，根據(jù)歷史的啟示來理解歷史、觀察現(xiàn)實、展望未來，從而形成對民族、國家、文化的歷史發(fā)展的認同感”。①中學歷史教學的目的是培養(yǎng)學生從歷史的發(fā)展中了解人類、社會的進步，了解一個國家文化的發(fā)展特點。歷史意識是一種學科學習意識，這種學習意識的養(yǎng)成，僅靠傳統(tǒng)的接受式學習是無法做到的，需要學生積極參與到歷史學習中去，借助豐富的歷史材料去思考、理解和探究。所以，歷史探究學習符合學科學習意識的培養(yǎng)要求。探究學習的歷史意識，還有另外兩方面含義。一方面是常說的“有幾分材料說幾分話”，意思是不要說超出材料的話，這是僅限于尊重材料，不臆造事實的要求；另一方面是“有小幾分材料講大幾分話”，從學習創(chuàng)新意義上來說，并不在于假設與材料之間的分寸，而在于兩者之間是否符合邏輯推理。探究學習的歷史意識還指學生所掌握的局部事實去推斷事實的全體，以及推斷事實背后的邏輯真實。換句話來說，探究的學習意識主要涉及嚴謹與寬容的關系。嚴謹與寬容是歷史探究中必不可少的，對假設可以寬容些，對證明要嚴格些，注重嚴謹與實效并舉。歷史意識對學生探究所起的引導作用，可能會超出探究本身，會揭示更多的探究性問題，開拓新的歷史知識領域。

受教學時間的制約，一般的教學不可能將所有問題都要求學生探究解決。只有那些需要運用復雜的思維活動，解決有比較明確的策略的問題，才可以化為探究式學習。歷史探究式學習只要求學生經(jīng)歷探究過程，使用合理的方法，所進行的證明符合邏輯，掌握相關的學科知識，但最終結(jié)果并不是解決所有問題。因此，探究學習要把握分寸，達不到這個度，會使學生縮手縮腳，可能妨礙學生發(fā)展；過了這個度，容易把庸俗化視為標新立異。

【作者簡介】仲堯明，男，1965年生，江蘇省蘇州市人，中學特級教師，蘇州市高新區(qū)實驗初級中學歷史教師。

【責任編輯：李婷軒】