警惕閱讀教學(xué)中的“蒙混欺騙”傾向

張小明

閱讀教學(xué)提問與評(píng)價(jià)是啟發(fā)學(xué)生思維、傳授基本知識(shí)、控制教學(xué)過程的重要手段。能否優(yōu)質(zhì)高效地利用這一手段，直接關(guān)系著語(yǔ)文閱讀教學(xué)的成效。在目前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，較普遍地存在著鄭重其事地向?qū)W生呈現(xiàn)無(wú)聊問題及分析問題不力的狀況。這與對(duì)語(yǔ)文教學(xué)起著導(dǎo)向作用的許多試題模式和教學(xué)用書有著直接聯(lián)系。但說到底，還是由教學(xué)觀念陳舊，教師獨(dú)立意識(shí)不強(qiáng)，研讀力度不夠造成的。

一、把不是問題的問題當(dāng)作問題來研究

《安塞腰鼓》寫“后生們的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，大起大落地搏擊著。它震撼著你，燒灼著你，威逼著你。它使你從來沒有如此鮮明地感受到生命的存在、活躍和強(qiáng)盛。它使你驚異于那農(nóng)民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角角老南瓜的軀體，居然可以釋放出那么奇?zhèn)グ蹴绲哪芰浚　?/p>

在這里，作者以農(nóng)民的貧困生活襯托突出他們驚人的力量。“驚異”一詞的運(yùn)用顯然有助于強(qiáng)化這一表達(dá)效果。生活中，熟練掌握母語(yǔ)的人以“驚異語(yǔ)”“疑問語(yǔ)”表達(dá)感慨、贊美、憤怒、斥責(zé)等感情是司空見慣的。可我們的《教師教學(xué)用書》卻會(huì)提供這樣的“研討與練習(xí)”：“過著貧困生活的農(nóng)民，哪里來的那么大的能量？”并且還會(huì)煞有介事地炮制出如下匪夷所思的答案：“他們有著自然、健康的生命，是原始的、未經(jīng)人工雕琢、沒有半點(diǎn)污染的、不摻雜任何雜質(zhì)的完完全全的生命。這是他們力量的源泉。”[1]這樣的完全脫離文本的答案，如果不事先參考這“點(diǎn)撥”那“題解”，恐怕沒有一個(gè)學(xué)生能夠想得出。無(wú)怪乎學(xué)生會(huì)捧著抄襲教參的“點(diǎn)撥”“題解”，將之視為圭臬和對(duì)付老師的法寶。這與教師戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢如履薄冰依附教參的心態(tài)何其相似。

二、用缺乏科學(xué)的知識(shí)術(shù)語(yǔ)跟學(xué)生打啞謎

“角度”和“方面”大概是閱讀教學(xué)提問中出現(xiàn)頻率最高的術(shù)語(yǔ)了。例如：

1. 作者是從哪些方面表現(xiàn)卡拉瑪姐妹舞蹈的“飛動(dòng)的美”的？（《觀舞記》）

2. 觀眾像觸了電似地對(duì)這位女英雄報(bào)以雷鳴般的掌聲”“觀眾像著了魔一樣，忽然變得鴉雀無(wú)聲”這兩個(gè)句子是從哪個(gè)角度來寫京劇演出的藝術(shù)魅力的？（《看戲》）

這類針對(duì)“角度”和“方面”的問題往往涉及正面、側(cè)面、視覺、味覺、嗅覺、聽覺、襯托、對(duì)比、動(dòng)態(tài)、靜態(tài)、肖像、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作等五花八門缺乏清晰的邏輯層次的術(shù)語(yǔ)。教材沒有提供這套知識(shí)系統(tǒng)，使用什么術(shù)語(yǔ)全由教師根據(jù)應(yīng)考的經(jīng)驗(yàn)來向?qū)W生灌輸。因其使用的偶然性，所以也就很難具備指導(dǎo)閱讀教學(xué)的普遍意義。以上面的問題2為例，我曾原封不動(dòng)地按照教材的說法問學(xué)生，學(xué)生無(wú)一例外的回答是從觀眾表現(xiàn)的角度來寫的。我們能說學(xué)生的回答錯(cuò)了嗎？不能。因?yàn)椤犊磻颉反_實(shí)是從劇情和觀眾的表現(xiàn)這兩個(gè)角度來寫京劇藝術(shù)魅力的。況且“研討與練習(xí)”還讓學(xué)生“想一想，作者為什么沒有詳寫劇情，卻把描寫的重點(diǎn)放在了觀眾的表現(xiàn)上面”，況且教材問的是“從哪個(gè)角度”而不是“分別從哪個(gè)角度”。然而，恐怕沒有哪位教師會(huì)因?yàn)閷W(xué)生回答有理就認(rèn)可其答案的正確。因?yàn)榭荚嚧鸢钢贫ǖ臋?quán)威依據(jù)是教參，而教參的答案是這樣的：“這兩個(gè)句子都是明喻，都是從觀眾的情緒和動(dòng)靜的變化角度來寫京劇演出的藝術(shù)魅力的。只不過前者比喻本來安靜的觀眾突然興奮起來，響起了雷鳴般的掌聲，由靜而動(dòng)，而且變化迅猛;后者比喻觀眾的注意力完全為舞臺(tái)演出所吸引，看得入了神，由動(dòng)而靜”[2]。兩個(gè)形象且明白如話的句子，經(jīng)過這樣繁瑣無(wú)聊的解析，神韻喪失殆盡！語(yǔ)文課的語(yǔ)文味喪失殆盡！

三、用言不由衷的答案無(wú)限拔高作品的政治道德意義

葉君健的《看戲》其寫作目的無(wú)非是通過簡(jiǎn)單的劇情概括和詳盡形象地描寫觀眾看戲的場(chǎng)面，來表現(xiàn)梅蘭芳京劇藝術(shù)的魅力。文章的結(jié)尾寫道：“我們的這位藝術(shù)家是誰(shuí)呢？他就是梅蘭芳同志。過了半個(gè)世紀(jì)的舞臺(tái)生活以后，現(xiàn)在在六十六歲的高齡，他仍然能夠創(chuàng)造出這樣富有朝氣的美麗形象，仍然能夠表現(xiàn)出這樣充沛的青春活力，這不能不說是一個(gè)奇跡。”結(jié)合文章上面的內(nèi)容，寫到這里結(jié)束全文，是再自然不過了。可下面又來了這么一句：“這種奇跡只有在我們的國(guó)家里才能產(chǎn)生——因?yàn)槲覀儞碛羞@樣熱情的觀眾和熱情的藝術(shù)家。”說京劇藝術(shù)只有在我們這樣的國(guó)家里產(chǎn)生還說得過去，但把“奇跡”的產(chǎn)生歸因于我們擁有這樣熱情的觀眾和這樣熱情的藝術(shù)家，就非常勉強(qiáng)了。況且作者所說的“奇跡”是指梅蘭芳在六十六歲的高齡仍能表現(xiàn)出充沛的青春活力，仍能創(chuàng)造出富有朝氣的美麗形象。所以，這最后加上的一句顯然是配合政治意識(shí)形態(tài)的言不由衷的畫蛇添足。可我們的某些《教師教學(xué)用書》偏偏拿嚴(yán)重脫離上文情節(jié)內(nèi)容的假話、套話為作本文的中心。與此相映成“趣”的是，為了拔高《社戲》的政治主題，《教師教學(xué)用書》把文中的六一公公定性為“淳樸鄉(xiāng)民的形象”[3]。某些權(quán)威之所以這樣定性，恐怕也是為了遷就和迎合突出勞動(dòng)人民質(zhì)樸、勤勞、熱情無(wú)私的優(yōu)秀品質(zhì)這一主題。受幾千年封建文化的影響，欺下媚上已經(jīng)積淀為一種極具典型性和普遍性的文化人格。城里人瞧不起鄉(xiāng)下人，未莊的人們對(duì)穿上新夾襖有了現(xiàn)錢的阿Q產(chǎn)生刮目相看的新敬畏，本地人欺負(fù)外鄉(xiāng)人，草民百姓敬畏知縣老爺，有文化的鄙薄沒文化的——都是這種文化人格的表現(xiàn)。不管這處于“上”和“下”的人物勢(shì)力對(duì)自己現(xiàn)實(shí)利益的影響多么渺茫，只要這“上”和“下”相對(duì)位置一經(jīng)確定，人們就會(huì)自然神速地產(chǎn)生“媚”或“欺”的心態(tài)。這幾乎成為一種本能。無(wú)論是“媚上”還是“欺下”，其實(shí)質(zhì)都是奴性心理，都是骨子里面缺乏平等觀念、獨(dú)立精神的體現(xiàn)。這樣的人際環(huán)境里，向往健康的生命個(gè)體會(huì)倍感沉重的壓抑、生存的艱難。這在《社戲》的刪節(jié)部分有形象的描述：

……戲文已經(jīng)開場(chǎng)了，在外面也早聽到冬冬地響。我們挨進(jìn)門，幾個(gè)紅的綠的在我的眼前一閃爍，便又看見戲臺(tái)下滿是許多頭，再定神四面看，卻見中間也還有幾個(gè)空座，擠過去要坐時(shí)，又有人對(duì)我發(fā)議論，我因?yàn)槎湟呀?jīng)喤的響著了，用了心，才聽到他是說“有人，不行！” 我們退到后面，一個(gè)辮子很光的卻來領(lǐng)我們到了側(cè)面，指出一個(gè)地位來。這所謂地位者，原來是一條長(zhǎng)凳，然而他那坐板比我的上腿要狹到四分之三，他的腳比我的下腿要長(zhǎng)過三分之二。我先是沒有爬上去的勇氣，接著便聯(lián)想到私刑拷打的刑具，不由的毛骨悚然的走出了。

……然而我又不知道那名角是誰(shuí)，就去問擠在我的左邊的一位胖紳士。他很看不起似的斜瞥了我一眼，說道，“龔云甫！” 我深愧淺陋而且粗疏，臉上一熱，同時(shí)腦里也制出了決不再問的定章，于是看小旦唱，看花旦唱，看老生唱，看不知什么角色唱，看一大班人亂打，看兩三個(gè)人互打，從九點(diǎn)多到十點(diǎn)，從十點(diǎn)到十一點(diǎn)，從十一點(diǎn)到十一點(diǎn)半，從十一點(diǎn)半到十二點(diǎn)， ——然而叫天竟還沒有來。

我向來沒有這樣忍耐的等待過什么事物，而況這身邊的胖紳士的吁吁的喘氣，這臺(tái)上的冬冬喤喤的敲打，紅紅綠綠的晃蕩，加之以十二點(diǎn)，忽而使我省悟到在這里不適于生存了。

物如刑具那樣令人望而生畏，人與人之間的關(guān)系更是冷漠得讓人窒息。擁擠中的熱鬧，熱鬧中的凄涼，可以說，這一切都基于缺乏獨(dú)立平等意識(shí)的文化心理。這種文化心理還極不成熟的雙喜、阿發(fā)和桂生們，對(duì)“我”則是抱以親和平等的態(tài)度。這不僅表現(xiàn)在他們敢于嘲笑“我”這個(gè)城里來的遠(yuǎn)客竟然不敢走近黃牛和水牛，也表現(xiàn)在他們對(duì)“我”的呵護(hù)照顧上。從找船到坐船，從買不到豆?jié){到舀一瓢水給你喝，從偷豆到消滅痕跡，無(wú)不體現(xiàn)著一種平等的觀念。在這里，沒有虛偽與做作，全是出于自然。

而在文章末尾出現(xiàn)的六一公公卻因?yàn)槔嫌谑拦蔬^早地失去了這種可貴的平等觀念。第一，對(duì)偷豆而又踏壞了羅漢豆的孩子們“寬容”到不可思議的地步，如果沒有“我”這個(gè)城里來的大戶人家的孩子參與其中，可能將是另外一種情景;第二，賣豆回來送剩豆，送的是順?biāo)饲?第三，對(duì)一個(gè)只有十一二歲的孩子只說了豆“很好”二字，就極盡夸獎(jiǎng)之能事，無(wú)限發(fā)揮，以貶損鄉(xiāng)下人的方式當(dāng)面夸獎(jiǎng)我，對(duì)母親夸獎(jiǎng)我，其肉麻諂媚之態(tài)躍然紙上。也許有人認(rèn)為這樣說純粹是脫離文本的主觀臆斷，那么請(qǐng)看作者的價(jià)值傾向：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，----也不再看到那夜似的好戲了。”如果我們承認(rèn)文中的這個(gè)名句表達(dá)的是對(duì)某種生活的懷念，那么我要說，這種生活是不包括小伙伴們與六一公公的交往在內(nèi)的。因?yàn)檫@句話所承接的上文是——“但我吃了豆，卻并沒有昨夜的豆那么好”。也就是說，作者對(duì)六一公公是持否定態(tài)度的。

明代李贄提倡童心：“夫童心者，真心也。……若失卻童心便失卻真心;失卻真心，便失卻真人。”[4]平橋村的小伙伴們，天真純樸，活潑熱情，他們較少受到世俗社會(huì)的沾染，所以也就能更多地保持“童心”，魯迅所贊揚(yáng)的正是不失童心的真正的人。

上述問題的存在與解決，說明“語(yǔ)文教師的使命，要比數(shù)理化和英語(yǔ)教師艱巨得多”[5]。“數(shù)理化英教師的解釋，往往是現(xiàn)成的、公認(rèn)的，而語(yǔ)文教師卻需要用自己的生命體驗(yàn)對(duì)教材作獨(dú)特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)。不能勝任這樣任務(wù)的人，有一種辦法，就是蒙混。把他人的已知當(dāng)作未知，視其未知如不存在，反復(fù)在文本以外打游擊，將人所共知的、現(xiàn)成的、無(wú)需理解力的、沒有生命力的知識(shí)反復(fù)嘮叨，甚至人為地制造難點(diǎn)，自我迷惑，愚弄學(xué)生。這樣做的結(jié)果是使缺乏微觀基礎(chǔ)的空話、套話、大話、胡話乃至黑話成為由來已久的歹毒的頑癥。而這一頑癥卻在新課程推行之際，借強(qiáng)調(diào)師生平等對(duì)話之機(jī)，找到了合法的避難所，于是，滿堂灌變成了滿堂問，滔滔者天下皆是。表面上熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上空空洞洞，糊糊涂涂”[6]。

教師人云亦云，亦步亦趨，怎會(huì)給學(xué)生作出個(gè)性化理解文本的榜樣？教師依附教參，只是做教參結(jié)論的搬運(yùn)工，就不能通過“舉三反一”辯證施教，通過點(diǎn)滴滲透，規(guī)律性地養(yǎng)成學(xué)生的語(yǔ)文技能和能力。那么其反面必然是通過題海戰(zhàn)術(shù)加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，以“多了撈摸”求得學(xué)生的成績(jī)提高和教師的心理安慰。因?yàn)榻虆⒌慕Y(jié)論外在于教師的生命體驗(yàn)和獨(dú)立思考，那么教師在平等的基礎(chǔ)上與學(xué)生共同進(jìn)入文本就會(huì)成為高不可攀的事情。由此導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)無(wú)章可循的印象又會(huì)使學(xué)生對(duì)教師對(duì)自己失去基本的信任。回答問題不讀課本先看教輔很能說明這并非聳人聽聞。學(xué)生長(zhǎng)期處于自我的迷失心理狀態(tài)，精神備受壓抑，個(gè)性難得張揚(yáng)。回答問題不是出于自己積極主動(dòng)的思考，而是揣摸教師心理，以言不由衷的空話、套話、假話求得萬(wàn)無(wú)一失。還有，一味迷信教參，用并無(wú)說服力的教參結(jié)論控制學(xué)生，學(xué)生當(dāng)然會(huì)用教輔來對(duì)付教師。

語(yǔ)文教學(xué)要從根本上走出無(wú)意識(shí)蒙混欺騙的尷尬境地，希望在于課程的實(shí)施者——教師。

首先，教師要更新觀念，關(guān)注課程理念的變化。教材和教參的編寫固然因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)惰性的作祟仍然存在這樣那樣的問題，但在絕大多數(shù)問題的處理上還是遵循和體現(xiàn)了新課程的先進(jìn)理念的。如人教版和魯教版教材《社戲》后的研討與練習(xí)：月夜行船、月下歸航在寫景敘事上都非常精彩。月夜行船是通過哪些所見所聞來烘托“我”的急切心情的？以“所見所聞”取代了以前的“視覺、嗅覺、觸覺、聽覺”的提法，這說明新課程是不主張用繁瑣的概念術(shù)語(yǔ)來難為學(xué)生的。再比如教參的編寫，原來主要提供權(quán)威結(jié)論，現(xiàn)在則既有提示問題答案的“練習(xí)說明”，又有涉及“整體把握”和“問題研究”的“課文研討”;既有引導(dǎo)課堂流程的“教學(xué)建議”，更有兼容學(xué)者專家多元解讀的“有關(guān)資料”。這樣安排說明教參并不以權(quán)威自居。它是真正把教學(xué)的取舍權(quán)交給了教師的。教師更應(yīng)看重的是多家解讀的“有關(guān)資料”。在比較鑒別中結(jié)合自己的生命體驗(yàn)獨(dú)立研讀，自行設(shè)計(jì)教學(xué)思路，才能形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

其次，教師要掌握必要的宏觀理論和操作方法。如孫紹振先生強(qiáng)調(diào)的與機(jī)械反映相對(duì)立的審美價(jià)值論;與真善美統(tǒng)一相對(duì)立的真善美“三維”錯(cuò)位理論;黑格爾哲學(xué)辯證法;正反合的內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化的模式;結(jié)構(gòu)主義層次分析法。“這一切，都可以說是學(xué)術(shù)研究的普遍方法，是中學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)入研究領(lǐng)域的入門”[7]。

第三，教師要以批判性閱讀、反思性閱讀，對(duì)文本做出個(gè)性化理解。這是教師與學(xué)生平等對(duì)話進(jìn)入文本的前提。孫紹振先生指出：要解決文本分析的微觀問題，“不但要有深厚的宏觀學(xué)養(yǎng)，而且要有具體問題具體分析的功夫，這種功夫，不是一般的，而是過硬的功夫。而這種過硬功夫的特點(diǎn)，就是于細(xì)微處見精神，越是細(xì)微，越是尖端，越是有學(xué)術(shù)水平。一尺之菙，日取其半，萬(wàn)世不竭，徹底的分析是無(wú)所畏懼的，不可窮盡的。這正是智慧的尖端，生命的高峰體驗(yàn)。”[8]我愿意和廣大同仁一起，在專家、前賢的引領(lǐng)下介入這樣的高峰體驗(yàn)，做一個(gè)誠(chéng)實(shí)的、教得明白、也活得明白的語(yǔ)文教師。

注釋：

[1][2][3][4]《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文（七年級(jí)上冊(cè)）教師教學(xué)用書》，山東教育出版社2004年9月第1版。

[5][6][7][8]孫紹振《必須高度重視經(jīng)典文本的個(gè)案分析〉》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2006年第9期。

（作者單位：高青縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)）