理論經濟學專業中計量經濟學課程教學效果評價

鄭瑞坤

摘 要： 理論經濟學專業開設計量經濟學課程既是必要的又存在很大教學難度。理論界對此進行了有益探索，提出了值得嘗試的教學模式。作者在教學過程中對這些教學模式進行了教學體驗，并運用實驗所得數據采用統計學分析方法進行了實證測評，發現已有的教學模式在教學效果上不存在顯著性，并嘗試提出適應理論經濟學專業學生學習的“主導—實踐貫通—主體”循環交互式的計量經濟學教學模式，通過在教學過程中的實驗，運用雙因素方差分析法和建立二元選擇模型，對該教學模式進行實證測評，結果表明該教學模式在教學效果上是顯著的且對教學效果的強化有較大促進作用，值得在教學過程中提倡與運用。

關鍵詞： 理論經濟學專業 教學模式 教學效果 統計分析方法

一、引言

教育部在高等院校里的學科分類目錄里，將經濟學學科門類分為理論經濟學與應用經濟學兩個一級學科。其中，理論經濟學包括政治經濟學、經濟思想史、經濟史、西方經濟學、世界經濟、人口、資源與環境經濟學六個二級學科。由于理論經濟學側重經濟理論問題的研究，在分析方法上主要是進行定性分析，以往在理論經濟學專業的學生培養上對數學的要求不高。

但是隨著社會經濟的發展，定性分析已不能充分滿足理論經濟學解決現實經濟問題的需要，理論經濟學的發展將日益重視定性分析和定量分析的結合。“盡管目前學術界對經濟學的方法論屬性仍有一些爭議，但國際經濟學界的分析范式以實證為主已成為無可辯駁的事實。實證分析代表著經濟學進入了規范化、科學化的道路”[1]。計量經濟學作為經濟學、統計學與數學的交叉學科，在現代經濟學的發展過程中地位逐漸提高。計量經濟學已經成為理論經濟學實現實證分析的必要基礎。

1998年7月，教育部高等學校經濟學科教學指導委員會討論并確定了包括《計量經濟學》在內的高等學校經濟學門類各專業的八門共同核心課程，將其納入經濟學類所有專業必修的核心課程體系。然而，與上述重要地位不協調的是，由于理論經濟學專業學生的數學功底不強，在理論經濟學專業中開設計量經濟學課程教學效果一直處于較低水平。某些學生在課程結束后仍然困于計量經濟分析，很難運用計量經濟學知識分析解決實際經濟問題。因此，探索理論經濟學專業計量經濟學課程的教學模式，增強教學效果是教育界尚需研究的重要問題[2]。

目前教育工作者基于教學實踐提出一些關于在理論經濟學專業中開設計量經濟學課程的教學模式。比如，胡新艷、陳文藝（2006）提出了“EDP”教學模式，該模式將教學過程分為探究、討論與實踐三環節，認為探究環節中，教師理論導學的主體作用相當重要，討論環節通過師生互動、信息互遞的交流，使學生深刻理解和靈活掌握知識，實踐環節培養學生應用計量經濟學知識的能力，因此，該環節中學生的積極能動性是重要的[3]。王立平、王鍵（2006）提出“自主性實驗”教學模式，該模式要求教師按照計量經濟學的課程性質和教學進度，并考慮學生的能力和水平及本學校的教學實驗條件，制訂出實驗教學計劃并編寫簡明軟件說明書，劃分研究小組，精心選擇實驗內容，檢查、監督和指導學生進行實驗，指導學生撰寫實驗報告及評定實驗成績[4]。何劍（2007）提出“三維”教學模式，該模式將課程理論知識、信息技術和案例教學三者有機結合，“三維”教學模式中的第一“維”是突出教學內容的重難點，第二“維”是注重學生軟件技能和理論分析，第三“維”是要求具體經濟問題的分析解決。在“三維”教學模式中，教師的課堂教學設計、上機實踐設計和案例分析設計結果決定了“三維”教學模式的效果[5]。張益豐、周衛民（2010）綜合前人提出的“研究型教學法”與“案例型教學法”加以拓展，提出“問題導向型”教學模式，該模式是指根據教學的需要設定明確的研究目標和研究問題，提供一定資源加以支持，由學生自主進行學習的教學模式[6]。

上述四種教學模式各有千秋，“EDP”教學模式在計量經濟學課程教學中分環節發揮教師、教師與學生、學生在整個教與學過程中的不同作用，有利于學生對基本理論與方法的深刻掌握和靈活應用，激發學生的學習熱情和創造力。“自主性實驗”教學模式的關鍵因素是教師，但教師的作用又由“教”向“導”發生轉變，因而這一教學模式既能保證學生的基本訓練，又能培養學生獨立思考、善于分析問題的能力。“三維”教學模式對教師的“教”強調計劃性，對學生的“學”強調能動性，在教與學中，教師扮演了更重要的角色。“問題導向型”教學模式以設定問題、充分利用教學資源，引導學生自主學習，因此，該教學模式中學生的能動性得到較充分發揮。

從模式的設計看，四種模式值得在教學過程中嘗試。但由于理論經濟學專業的特殊性，這些教學模式是否適應理論經濟學專業學生的教學，還只是停留在理論上，需要在實踐教學過程中檢驗。筆者從事理論經濟學專業的計量經濟學教學，從2012年開始，有意識地將“EDP”教學模式、“自主性實驗”教學模式和“三維”教學模式帶入課堂教學中（“問題導向型”教學模式主要是引導學生自主學習，對理論經濟學專業學生不適應），通過設計閱卷及借助學生計量經濟學考試成績，在運用計量經濟模型方法的基礎上分析三種教學模式的效果。經過實證分析，筆者認為三種教學模式在實踐教學中有待改進，并就此提出一種新的教學模式，隨后的實證分析表明，該教學模式是一種較適宜的教學形式。

二、教學效果評價方法的選擇和實證測評

1.教學效果測評方法的選擇

筆者在理論經濟學專業的計量經濟學課程教學實踐中，曾將上述“EDP”教學模式、“自主性實驗”教學模式和“三維”教學模式運用于某校2012年上學期同年級三個不同班級學生的計量經濟學教學過程中。課程結束后，對這些教學模式進行問卷調查，取得一些數據，具備對這些教學模式進行效果測評的基本備件。

考慮到每一種教學模式運用的主體是教師與學生，且每一種教學模式的效果主要取決于其主體的能動性，因此，文章中教學效果的影響因素界定為教學模式和學生對不同教學模式的反應兩個方面。由于不同的教學模式會在學生中產生不同反應、學生的不同反應又反過來對教學模式的采用產生不同效果，因此，教學模式與學生態度間存在一定的交互作用，這種交互作用會對教學效果產生一定影響。

據此，文章對教學效果進行評價時選擇有交互作用的雙因素方差分析法。雙因素方差分析法是實驗結果受到兩個因素的影響，對影響因素進行檢驗，分析影響因素對實驗結果總體均值是否產生顯著作用。有交互作用的雙因素方差分析法是雙因素方差分析中的一種類型，它是將全部觀察值的變異（總變異）按設計和需要分解成主效應、交互效應和隨機效應三個部分，然后對變異來源和大小進行分析的方法。通過運用該方法，測度出教學模式和學生的反應對教學效果的影響[7]。

2.教學效果實證測評

（1）教學效果及影響因素的數據采集

由于教學效果的影響因素包括教學模式和學生的反應兩個方面，因此，我們需要獲取教學效果、教學模式和學生反應三個變量值的數據。

“教學效果”的數據用學生的計量經濟學考試成績表示。

“教學模式”的數據形式表示為：

教學模式=1 EDP教學模式2 自主性實驗教學模式3 三維教學模式

“學生的反應”數據是通過在課程結束后設計問卷獲取的，該問卷只要求學生就不同教學模式反應為：好、一般和較差三個方面進行回答。這樣，該因素的數據形式就表示為：

學生的反應=1 好2 一般3 較差

根據學生在不同教學模式下不同反應的人數對計量經濟學考試成績進行分組，得到教學效果影響因素的全部數據①。從所得數據分析，對三種不同教學模式，學生的反應程度差別較大。在“EDP”教學模式的試驗班級中，認為該教學模式好的學生約占該班學生總數的43%（共計42名學生，18名學生認為該教學模式好），認為該教學模式一般的學生約占該班學生總數的36%，可見該班大部分學生是認同“EDP”教學模式的。在“自主性實驗”教學模式的試驗班級中，雖然約有73%的學生能接受該教學模式，但認為該教學模式好的學生只占該班學生總數的27%。在“三維”教學模式的試驗班級中，認為該教學模式好的學生約占該班學生總數的56%，認為該教學模式一般的學生約占該班學生總數的26%，只有約18%的學生認為該教學模式較差。由此我們可以看出，“三維”教學模式在學生中反應較好，其次是“EDP”教學模式，對“自主性實驗”教學模式學生持一般態度。

（2）實證測評

我們借用SPSS16.0軟件，對上述教學效果的影響因素進行有交互作用的雙因素方差分析。SPSS16.0的運行結果見表1中原教學模式（A）。

表1是有交互作用方差分析表，從表中A分析結果看，教學模式的主效應F統計量的相伴概率值為0.443，大于0.05的顯著水平，說明教學模式對教學效果沒有顯著影響。學生對教學模式的反應這一因素的主效應統計量相伴概率值為0.000，小于0.05的顯著水平，說明學生的反應對教學效果有顯著影響。教學模式和學生的反應二者交互效應的F統計量相伴概率值為0.054，大于0.05的顯著水平，說明教學模式和學生的反應結合在一起對教學效果沒有顯著影響。

從上述交互作用的雙因素方差分析結果判斷，三種教學模式在實踐運用中并沒有對教學效果產生顯著影響，對教學效果起作用的是學生對教學模式的反應程度。教學模式與學生對教學模式的反應程度交互在一起沒有對教學效果產生顯著影響。探究原因發現：三種教學模式雖各有其特點，理論上能在教學過程中加強學生對計量經濟學知識的掌握，但三種教學模式在理論經濟學專業實踐教學中反映出一些不足之處。

就“EDP”教學模式而言，該教學模式在計量經濟學課程教學中雖然分環節發揮了教師、教師與學生、學生在整個教與學過程中的不同作用，但該教學模式缺少相應軟件操作的教學。因此，在實驗班級中雖然大部分學生對該教學模式表現出較濃厚的興趣，但由于學生對軟件操作不熟練，計算機軟件動手能力不強，導致該教學模式在實踐教學中教學效果不理想。

“自主性實驗”教學模式主要注重對計量經濟學的實驗性教學，雖然該教學模式能較好地使學生熟練掌握計量經濟學軟件的實踐操作，但教學過程中對計量經濟學的模型方法、對經濟學的相關理論問題如何運用計量經濟學進行分析等關注較少，因此，學生在學習過程中對該教學模式只持認同態度，并沒有表現出濃厚的學習興趣，這在很大程度上制約該教學模式在實踐教學中教學效果的增強。

“三維”教學模式在三種教學模式中較全面地考慮計量經濟學的理論知識、軟件知識和實際案例相結合的教學，因而該教學模式在實驗班級中得到了學生較好的反應。學生學習興趣濃厚，學習效果顯著。該教學模式主要強調教師的作用，雖然關注學生的能動性，但缺乏教師與學生的互動關系，因此，學生在實踐操作過程中多“依葫蘆畫瓢”，對計量分析結果無從分析，教學效果不理想。

三、“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式

由于上述三種計量經濟學教學模式的教學效果不顯著，因此有必要探索新的能適應理論經濟學專業學生學習計量經濟學的教學模式。

計量經濟學包括理論計量經濟學和應用經濟計量學。理論經濟計量學主要研究如何運用、改造和發展數理統計的方法，使之成為隨機經濟關系測定的特殊方法。應用計量經濟學是在一定的經濟理論的指導下，以反映事實的統計數據為依據，用經濟計量方法研究經濟數學模型的實用化或探索實證經濟規律。

由于理論經濟學專業學生主要來自于文科考生，他們的數學和統計學基礎不扎實，因此，對于理論經濟學專業的學生來說，學習的計量經濟學主要是應用計量經濟學。在理論經濟學專業學生中開設應用計量經濟學主要是為了提高學生運用所學的理論知識分析解決現實經濟問題的能力。

而應用計量經濟學運用計量經濟學知識分析研究經濟問題的關鍵是建立計量經濟學模型。任何一個經濟模型成功的關鍵因素在于三個重要因素，即理論、方法和數據。理論是經濟理論，方法主要包括模型方法和計算方法等，數據是反映研究對象的活動水平、相互間聯系及外部環境的信息。對于理論經濟學專業的學生來說，相對而言，經濟理論知識掌握較好，這樣理論經濟學專業的學生學習計量經濟學的關鍵就是模型方法和數據處理。

基于以上應用計量經濟學的學科性質及理論經濟學專業學生的知識背景，總結上述計量經濟學教學模式的經驗與不足及實證測評中得到的結果，并結合在理論經濟學專業中講授應用計量經濟學的教學經驗，認為在理論經濟學專業學生中進行計量經濟學教學時可以實施“主導—實踐貫通—主體”循環交互式的教學模式。

“主導—實踐貫通—主體”循環交互式的教學模式是建立在傳統的“以教師為中心”的教學模式及以“學生為中心”的建構主義教學模式基礎之上，借鑒和糅合“EDP”教學模式、“自主性實驗”教學模式和“三維”教學模式的理論精華，介于以教師為中心和以學生為中心的教學模式之間，既發揮教師的主導作用，又充分體現學生主體地位，更注重二者間的交互關系。

該教學模式分為課堂教學與實驗室實驗兩個方面。課堂教學中充分考慮教師的導向功能和學生的主體能動性，實驗室的實驗把二者的交互作用結合在一起。該教學模式把課堂教學中的知識點逐個帶入實驗室實驗，在反復實驗中解決課堂教學中提出的問題并引導學生發現新問題，然后回到課堂教學中介紹新知識，整個模式是一個不斷循環的過程，直到完成所有的教學任務。

教師主導活動突出“主導”的功能，教師在講授計量經濟學方法時要求深入淺出，使枯燥難懂的模型方法在學生中得到提升。同時，教師在每講授完一個知識點，解決學生提出的現實問題前要簡化軟件操作手冊，并就同類問題進行演示，方便學生快速掌握操作技術，使學生進行自主實驗。但是實驗計劃要盡量做得詳細，引導學生多思考，達到觸類旁通的境界。學生在實驗過程中，教師要及時掌握學生的反饋信息，并采取有效措施調控反饋信息，即時問題即時解決，并引導學生發現新問題反復實驗，以此提高學生實踐技能，達到使學生熟練運用計量經濟學分析和解決現實問題的教學目的。

學生主體活動強調“主體”角色地位。學生在教師引導下積極提出學習中的知識難點，并由教師在課堂教學中分析、解決這些知識難點。在此基礎上，由學生尋找、提出現實問題，并在課堂教學實踐中形成討論氛圍，把教師和學生融匯在一起分析和討論現實問題，形成解決問題的多方案。然后由學生收集數據在實驗中自主操作，每次實驗都互遞和反饋實驗結果并進行討論，形成濃厚的學習與實踐氛圍，在反復實驗和討論中達到熟練分析和解決現實問題的教學目的。

“主導—實踐貫通—主體”循環交互式的教學模式理論上包含“EDP”教學模式中的探究、討論與實踐三環節，也考慮到“自主性實驗”教學模式和“三維”教學模式中的軟件知識介紹、重點問題的分析及學生自主實驗能力的培養等要點，還高于這些教學模式并更加注重理論經濟學專業學生知識結構、強化教師對計量經濟學方法和相應軟件知識的深入淺出和課堂教學及實驗活動的互動與整體性。從整個模式的運行看，充分體現了應用計量經濟學的知識特點和理論經濟學專業學生的知識結構，理論上是一種較完善的計量經濟學教學模式。

四、“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式的教學效果測評

1.教學效果測評的方法

測評“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學效果的方法，首先采用有交互作用的雙因素方差分析法，分析在引進新的教學模式后教學模式和學生的反應兩個因素的主效應及二者間的交互效應對教學效果是否產生顯著性影響。然后，運用二元選擇模型分析新的教學方法對教學效果的增強產生多大影響。

有交互作用的雙因素方差分析法在前文中已概述。筆者采用的二元選擇模型將包括其中的線性概率（LPM）模型、Probit模型和Logit模型。采用線性概率模型是分析新的教學模式對教學效果的邊際影響，采用Probit模型和Logit模型是分析新的教學模式對教學效果的平均邊際影響。

2.數據的獲取

（1）有交互作用的雙因素方差分析的數據

在運用有交互作用的雙因素方差分析法對教學效果進行測評時，依然假設教學效果的影響因素是教學模式和學生的反應兩個方面。其中，教學模式假設有：“EDP”教學模式、“自主性實驗”教學模式、“三維”教學模式和“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式四種形式，這樣“教學模式”的數據形式為：

教學模式=1 EDP教學模式2 自主性實驗教學模式3 三維教學模式4 主導—實踐貫通—主體型教學模式

其中，第四種教學模式主要運用于同一高校2013年開設計量經濟學課程的三個理論經濟學專業班級中。

“學生的反應”數據采取問卷調查獲取，數據形式假設為：

學生的反應=1 好2 一般3 較差

“教學效果”的數據，依然假設用學生計量經濟學考試成績作為代表。

對于前三種教學模式的學生成績繼續采用2012年上學期理論經濟學專業學生的計量經濟學課程考試成績，后一種教學模式的學生成績采用2013年同一高校理論經濟學專業三個班級的學生平均計量經濟學課程考試成績。雖然2012年和2013年開設計量經濟學課程的不是同一屆理論經濟學專業學生，但這些學生來自同一所高校，錄取時基本條件是一致的，因而假設兩屆學生不存在接受計量經濟學知識能力上的差異，授課教師不變，且兩屆學生計量經濟學試卷考試難度基本相當，可以把兩屆學生的考試成績放在同一背景下分析。

（2）二元選擇模型的數據

二元選擇模型選取的指標包括：教學模式下是否能運用計量經濟學解決現實問題（y）、教學模式下計量經濟學的考試成績（x1）、采用的教學模式（x2）以及是否對該教學模式感到滿意（x3）四個指標。其中，指標y，x2，x3的形式分別為：

y=1，能解決現實問題0，不能解決現實問題，為因變量，代表教學效果；

x2=1，運用的是主導—實踐貫通—主體教學模式0，運用的是三維教學模式；

x3=1，對所接受的教學模式滿意0，對所接受的教學模式不滿意。

指標x1的數據是隨機抽取的學生計量經濟學考試成績，指標y，x2，x3的數據通過設計問卷獲取。

2013年理論經濟學專業計量經濟學課程結束后，在三個班級中就“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式進行問卷調查，問卷中設計的問題主要包括教學模式下是否能運用計量經濟學解決現實問題及對該教學模式的滿意度兩個方面。調查數據作為二元選擇模型的數據源。

發放問卷調查的這三個班級總共143個學生，發放143份問卷，收回143份問卷，但有些學生回答問題不全面，真正收回的有效問卷是126份，有效問卷比例為88%，能較全面地代表這三個班級學生對“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式的態度。認為在該教學模式下能解決現實問題的學生比例為85.19%，對該教學模式持滿意的學生比例為87.76%，大部分學生認為自己在該教學模式下能解決現實問題，因而大多能接受該教學模式。

3.教學效果的測評

（1）有交互作用的雙因素方差分析對教學效果的測評

運用SPSS16.0軟件進行有交互作用的雙因素方差分析，結果見表1中新教學模式（B）。

表1中B顯示，教學模式和學生態度兩個因素的主效用F統計量相伴概率值都為0，小于0.05的顯著水平，說明不同教學模式的教學效果是有顯著差異的，學生的態度對教學效果是有顯著差異的。教學模式和學生的態度二者的交互效應F統計量相伴概率值為0.028，小于0.05的顯著水平，表明教學模式和學生的態度結合在一起對教學效果也產生顯著差異。結合前文方差分析結果可以看出，引進“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式后，方差分析結果發生變化，說明“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式的教學效果與其他三種教學模式的教學效果是有顯著差異的，且在引進該教學模式后教師主導和學生主體相互間對教學效果的效應得到充分體現。因此，從方差分析結果判斷，該教學模式對教學效果產生顯著影響。

（2）二元選擇模型對教學效果的測評

為進一步探討這種教學模式產生的效果，筆者運用二元選擇模型進行測度。在運用二元選擇模型進行教學效果測評時，分別從2012年和2013年開設計量經濟學課程的學生中隨機抽取36學生和32名學生作為分析的樣本。2012年的學生是從“三維”教學模式的實驗班級中抽取的（“三維”教學模式在三種教學模式的問卷中反映較好）。

依據線性概率模型、Probit模型和Logit模型的形式，運用Eviews6.0分析軟件，分析新的教學模式對教學效果提高的程度，分析結果見表2。

從表2的運行結果看，各項檢驗量基本符合要求，能建立線性概率模型，模型形式為：

y=0.140429+0.002591x1+0.25143x2+0.152534x3（1）

表2的結果顯示，在5%的顯著性水平上，x2對y的影響是顯著的。也就是說，在學生計量經濟學考試成績和對教學模式是否感到滿意都一樣的情況下，接受過“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式的學生與接受“三維”教學模式的學生相比，能解決現實問題的能力提高的概率要高0.2514，即邊際影響為0.2514。此外，學生對教學模式是否感到滿意即學生的態度對提高解決現實問題的能力的邊際影響是0.152534。

表3顯示，在Probit模型和Logit模型中，各變量對因變量的平均邊際影響差距不大，由此判斷得到的結果基本是正確的。表3中，“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式對教學效果提高的平均邊際效應在三個因素中是最大的，為0.262177。說明新的教學模式對教學效果的增強起到非常重要的作用。其次是學生對教學模式的態度，它對教學效果的平均邊際影響為0.164328。這不但證明了雙因素方差分析的結論，而且證明了“主導—實踐貫通—主體”循環交互式教學模式對增強教學效果是明顯的，理論和實踐中都值得在教學過程中提倡和使用。

五、結論與展望

隨著計量經濟學地位的日益提升，計量經濟學日益受到青睞。理論經濟學專業的學生對經濟理論的把握較有優勢，但由于受到其教育背景的影響，對如何把所學經濟理論借用計量經濟學分析和解決現實問題，歷來是教學培養過程的難點。理論界對計量經濟學課程教學模式進行了很多有益探索，提出一些卓有成效的計量經濟學教學模式。筆者從事過理論經濟學專業學生的計量經濟學課程教學，曾嘗試把目前理論界提出的一些教學模式運用于教學過程中，教學實驗后得到一些能反映教學效果的數據，通過運用統計分析方法對這些數據進行較全面的分析，結論顯示，已有的教學模式在教學效果上不存在顯著性。為此，筆者提出一種新的計量經濟學教學模式，通過在教學實踐中的運用，同樣地得到一些能反映教學效果的數據，通過運用統計學的雙因素方差分析方法及二元選擇模型，實證評價新的教學模式引進后，其教學效果是顯著的，且對教學效果的增強平均邊際影響較大。因此，新的計量經濟學教學模式可以考慮在理論經濟學專業學生的計量經濟學教學中提倡并加以運用。

但是，由于所有實證測評的樣本范圍只是某高校的理論經濟學專業的本科生，且每一種教學模式只試驗一次，其結果依然要在今后的教學實踐中不斷驗證才能加以定論，因此，期望這些教學模式能在不同的高校得到教研人員的驗證和檢驗。

注釋：

①因數據較多，文章中從略。

參考文獻：

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