學習共同體建設的實踐探索與范式建構

劉團結

學習共同體，是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。在傳統教學中，教師、學生同時在一個教室中參與教學活動，彼此之間可以很容易進行面對面的交流，可以自然而然地形成一定的學習共同體。而在教育教學與學校發展中，教師學習共同體的建設是各種學習共同體中最為根本和重要的。不言而喻，教師的專業發展是學校與教育發展的核心，是學生發展的前提和保證。

一、心靈在場，對話共生：備課組學習共同體

有效、深刻、多元的教學必須建構在有效備課的基礎之上。對于學校、教師專業發展來說，融合不同個性、個體的教師本身的資源，是最具現實性、有效性的學習共同體建設。實踐表明，備課組活動的實效性，在于改變備課組成員的簡單疊加的現象，必須要充分發揮備課成員的主觀能動性，激活成員的思維，在自身教學優勢和他人教學優勢之間形成平等對話與碰撞，進行不同教學視域的融合。從而形成一個全新的“教學視域”，達成有效的備課活動。

教師在備課共同體中，是以一個獨立學習者的身份參與的，帶著個性的視角，以開放的熱情和視域，接觸他人的情感、觀念、經驗等，最后真正進入對方的視野。這是個“個性知識群體化、群體知識個性化”的過程。心靈在場，表示要激發每位參與教師的備課熱情，全身心地投入到對話建構中，建構基于個體獨特的專業視角，以及對教材、教學與課程的個性看法。在此過程中，每個人都是主體，也是彼此知識個性化建構的促進者。大家在這種真誠、多元、平等的對話中，實現有效備課，達到心靈在場、共榮共生。

二、多元發展，真誠建構：網絡式學習共同體

為利用豐富的網絡教研資源，彌補傳統教師培訓的不足，建構基于網絡的教師學習共同體，成為一種新的教師學習共同體發展模式。網絡教研，能為教師提供更為自由、純凈的時空。在此種教研培訓中，我們探討并制定共同的階段研討學習目標，共同體成員定期進行網絡個人學習，進行集中研討，對教學、教研主題發表個人的學習研究成果。在此之中，大家交流的就不僅僅是個人的理性經驗，更有從網絡學習中得到的新建構的新鮮知識。同時，在這種網絡教研的過程中，充分鍛煉了大家的思考與表達能力，為教師專業的長足發展逐步奠定基礎。

在網絡學習共同體的建構中，需要界定清晰的研究主題與活動目標，如從班級管理、課程教學、教師成長等方面確定相應的目標與研討主題，使研究得到引領。其中團隊結構建設是網絡學習共同體的保證，遴選認真負責、技術過硬的骨干教師，組成分工明確、層次清楚的共同體組織。在建設過程中，建立成員的成長檔案，記錄每位教師實踐、成長與共融的過程，做好個體獨立的跟蹤研究，以有效促進個體發展、組織進步。

三、資源共享，名師互補：U-S校際共同體

“U-S”模式下，“U”是指高校，“S”是指一線學校。此模式就是基于高校與一線學校的聯系而建立起來的共同體模式。“U-S”模式因為有高層次教育理論的參與，所以體現了更強的教育專業性，校與校之間的影響加強，此模式建構是一線學校與教師發展的強勁推進劑。

經過實踐和研究，我們倡導以下幾種“U-S校際共同體”的有效形式：一是指向現實與學校、教師未來發展的共同專題研究，尤其是前者，往往是學校發展面臨的迫切問題。在高校專家參與研究之前，各校需要提前做好自我校內研究，以便做有針對性、現時性的診斷與交流，從而生成具有創意的結論。二是教學專題研討。針對課改與學校課堂中的問題，學校上好主題研討課、分析案例，由專家把脈，教師共同參與，再由高校專家提出發展性建議。三是開展校際間的整體性合作活動。這種整體性、開放性、評比性的校際合作能有效促進學校教師與學校的整體發展。

除了以上三種共同體發展模式外，我們還要不拘形式、因校制宜，尊重教師與學校的個性特點，建立一些“微共同體”，如微型小組、微課題組等，充分利用學校骨干教師建設立體網絡，組建多元共同體，通過個體之間的互動互學關系，實現個體間的有效鏈接。總之，在教育強調發展、合作、建構、共融的當下，不同形式的學習共同體建設必能有效促進學校發展、教師專業成長，為師生提供豐富多樣的發展平臺，努力推進教育向著內涵、效益、質量的方向邁進。

（作者單位：江蘇連云港市東海縣張灣中心小學）